反思“当代西方新理论”在我国新课程改革中的适切性，本文主要内容关键词为：适切论文,在我国论文,新课程改革论文,当代论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2006)10-0015-04
新课程改革是一场社会影响重大的实践活动，加强其理论基础研究的必要性，是不言而喻的。然而，随着新课程改革实践的展开，在获得成绩、取得经验的同时，也遇到了问题和阻力。对于遇到的问题和阻力，有专家认为是“传统观念”在作祟，是教育实践工作者对新课程改革不理解，却没有明确认识到阻力和问题的出现，在很大程度上是由于误读和简单发挥了一些并不符合我国国情以及我国教育改革发展实际的“当代西方新理论”，诸如社会建构主义知识观、后现代主义知识观、多元智能理论等来指导我国的新课程改革。其实，这些“外来理论”本身就具有很多局限性，在其源生地的运用就存有一些争议，直接拿来指导我国新课程改革，显然是不合适的。
一、如何理解社会建构主义知识观及其在我国新课程改革中存在的误解
建构主义作为一种西方理论思潮，流派甚多，各派之间差异显著。如，在斯特弗和盖尔主编的《教育中的建构主义》一书中，就讨论了六种建构主义：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观、社会建构论、信息加工的建构主义和控制论的建构主义。①由激进建构主义（即对于学习活动个体性质的绝对肯定）向社会建构主义的转变则是建构主义在20世纪90年代的实际发展。②在我国新课程改革过程中，有的课改专家就主张用“社会建构主义”来进行概念重建与课程创新，然而从其主张的“学生的知识习得，归根结底依附于学生自身的感官经验与生活方式……知识仅仅靠教师讲授是难以习得的”③可以看出，其观点仍然是激进的建构主义观点，没有把握住社会建构主义的实质内涵。社会建构主义的理论实质是对知识进行发生学的研究，即从社会生产过程的角度研究知识。它强调知识生产的建构性，因而有效地抵制了本质主义和客观主义，但也容易陷入新康德主义的极端激进思想；它强调知识建构的社会性，有效地抵御了个人主义和心理主义，但也容易陷入相对主义或文化多元论；它强调对知识进行社会建构的辩证性，有效地抵御了绝对主义和各种决定论，但也容易陷入对知识进行过度文化诠释的社会／文化决定论。④
社会建构主义想凸显的是任何知识或其他人造物都不是个人的产物，而是集体智慧的结晶，是社会“共建”的结果。其知识的社会生产过程与个人知识的形成充满了辩证法的光辉。举个例子，学者甲在某刊物发表了一篇学术文章，该文章被广泛阅读，文中的观点又被很多学者所批判吸收，这些学者又发表了很多文章，这样学者甲又可以在其他学者研究的基础上进一步做自己的研究，这样，知识的社会生产和个人知识的形成就是在这么一个循环过程中交替往返。
而当前主张概念重建的新课程改革专家，运用社会建构主义指导学校教学却窄化了其实质内涵，仅“把社会建构主义强调的社会共建理解成生生之间、师生之间的个体沟通，把个体知识与社会知识之间的辩证作用理解成师生个体之间的协商对话”⑤，从而混淆了知识的社会生产过程与个人知识的形成过程，尤其是学生的知识形成过程。对于学生的认识而言，它既不同于人类整体认识，又区别于积极参与社会共建的其他个体如科学家、艺术家等个体认识，它只是一种特殊的个体认识，作为基础教育中未成熟的学生其主要任务只能是掌握经过社会“共建”的人类历史经验，去间接认识世界，发展自身，他们并不被要求去生产知识，去参与“共建”知识，学生习得知识的行为主要的就是一种文化继承行为。那种认为“‘建构’就要通过实践和直接经验，‘对话’就要进行问答，‘沟通’就要‘互动’，‘互动’就要真的实践行动而不是课堂教学的讲解和理解活动⑥的建构观，其实只是个人建构主义的表现，其理论意蕴是学生的学习并非是对教师所授予的知识的被动接受，而是依据其已有的知识和经验所做的主动建构，这种教学观明显的涵义就是知识不可能由教师直接传递给学生，而这也是新课程改革倡导探究性学习、研究性学习的逻辑起点。其实对于探究性学习的研究，美国在20世纪60年代就曾积极提倡过，然而最终只能说是一次失败的努力，究其最重要的原因就在于立场的错误性，认为学生无需通过系统的学习和对已有文化的认真继承就能相对独立地做出所谓的探究，结果只能说是荒谬。
可以看出，强调要以社会建构主义对课改理念进行“概念重建”，只能得出“知识”这一概念对于学生个体而言是客观性的存在，学生的学习活动就是对社会“共建”文化的一种继承行为，在具体的学校教学中就必须要确立教师在教学工作中的主导地位，注重书本知识教学，才能掌握人类长期以来认识世界所积累的知识，尤其是常识性知识、科学知识的结论。而对于强调学生对学习活动的个体的主动的意义建构，在某种程度上彰显了学生学习活动的主体地位，其主张的研究性学习、探究性学习对学生学习的相关课程和知识也有一定的借鉴意义，但是其贬低知识传授，把教师作用降位，只会让学生习得的知识在很大程度上带有一定的片面性和不连贯性。
二、后现代知识观具有反科学知识倾向，不宜作为新课程改革的主导知识观
后现代主义是20世纪后半叶在西方流行的一种哲学思潮，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。受后现代主义哲学思潮的影响，人们原有的观念、思想和解决问题的方式、方法都受到了强烈冲击，知识观受到的影响也不例外。传统知识观是一种强调科学的知识观，追求知识的客观性、普遍性和中立性，把科学等同于真理。后现代知识观是针对现代知识观存在的问题而提出，从某种程度上说是对现代知识观的反叛，其基本的主张有四个方面：(1)知识不再具有绝对的客观性，而是具有不确定性；(2)知识不再具有普遍性，而是具有情境性；(3)知识不再具有中立性，而是具有价值性；(4)知识不再具有科学真理的唯一性，而是具有多样性。
有什么样的知识观就会有什么样的课程观，后现代知识观赋予了课程发展新的理念，给当前我国新课程改革提供了启示，如：在课程目标上强调学生掌握知识的同时，还要注意学生自身的存在，注意培养学生的批判性、创造性；在课程内容上注重科学知识的同时，应适当增加些多元性和非确定性知识，以更好地培养学生探究、批判意识等。但是后现代知识观过分强调知识的主观性、非确定性以及质疑科学理性等主张，不符合我国国情以及我国教育改革自身的实际，不能作为新课程改革的主导知识观。
作为后现代主义哲学思潮代表人物的利奥塔在对后现代知识状况分析时认为，“知识的本质发生了变化，当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求‘不稳定性’。而所谓的不稳定性，正是悖误或矛盾论的实际应用和施行的结果”⑦。可以看出，后现代主义知识观过分强调了知识、真理的主观性、非确定性，而否认了其具有的相对真实性、稳定性，在取消了科学知识、客观真理以后，后现代主义知识观已经不可避免地走入了不确定性和相对主义的怪圈。费耶阿本德的著名命题“什么都行”，无疑是后现代知识观的最好写照。在学校教学中，后现代知识观的具体体现就是强调知识的生成性，取消相对具有确定性、基础性的科学知识传授，这显然不符合我国国情以及我国教育改革的实际，同时将课程本质理解为生成性，实际上就把课程弄成了使人不可理解、不可捉摸之物，以此为指导，将会不可避免地导致教育实践上的混乱。
我国新课程改革的目的之一就是要协调知识的无限性和学习年限的有限性之间的矛盾。学生在学校接受教育的时间极其有限，只有力求让学生在有限的时间内接受人类最有价值的知识。什么是最有价值的知识？早在1884年，斯宾塞(Spencer H.)就认为最有价值的知识是具有客观性和确定性的科学知识。后现代知识观质疑科学理性，是以西方社会科学极度发达为前提的。而我国尤其是广大农村地区，对科学的提倡还不够，科学教育也不发达，科学思想和科学精神尚未成为人们的价值观，科学还难以敌倒迷信；即使在较为发达的城市，对科学的认识也常常表现为科学迷信，而非真正的科学知识、科学思想和科学精神。⑧因此，对于中国教育目前的情况来看，相对客观的、确定的科学知识仍然是最有价值的知识。而最有价值的知识在学校教育中的具体表现就是书本、教材中呈现的知识。在学校教育对学生进行科学知识教育仍然应该是学校教学的重中之重。否定通过课堂教学对学生进行科学知识教育，否定这些科学的、书本的东西，实际上就否定了学校教学存在的意义。
从全球范围来看，在受后现代主义思潮影响颇深的美国，现行基础教育改革也是以加强科学知识教育、统一教学大纲和统一考试为标志。以往的知识教育，主张以经验、生活常识和活动技能使学生学会生活，适应社会，这却直接导致了教育质量的下降。
由此可见，客观的、确定的科学知识仍然是当前我国新课程改革的根基。后现代主义思潮影响下形成的后现代知识观，并不能作为我国新课程改革的主导知识观。
三、多元智能理论在科学性、测量和实践上仍存在诸多问题
多元智能理论是由美国哈佛大学教授加德纳在《智能结构》一书中首先提出的。加德纳教授认为，就智能的本质来说，智能是在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力；就智能的结构来说，智能不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的九种智能，即语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认知智能、自然观察者智能和存在智能。⑨可以看出，多元智能理论把智能的本质看作是实践能力和创造能力，把智能的结构看作是多维的和开放的，把每一个体的智能看作是独特的和具有差异性的等观点，为我们今天的基础教育课程改革提供了理论层面上的新参考和新视角。但是多元智能理论本身还有很多值得商榷的地方：
1.理论本身的问题。加德纳针对以往智力测试的潜在理念即智力是一元的、单一的、整合的能力的弊端，提出了多元智能理论。多元智能理论虽说是建立在一定数据统计基础上的，但是总体而言，仍是一种主观推论出来的理论。多元智能理论认为人的智能是多元的，个体共同智能算起来最少在七种以上。但是，这种观点在美国没有得到心理学界的认可，反而在教育界得到了推崇。
2.术语方面的问题。加德纳混淆了天赋、才能和智力等概念，对创造力、批判性思维、记忆等没有进行解释。
3.测量上的问题。多元智能对智能的分类比较详细，但是对如何测量却鲜有提起。我们反对唯科学主义中一切要量化的思想，但却需要给出一个如何衡量各种智能的发展水平的方法。这不仅涉及理论严密性的问题，还牵涉到理论的可操作性的问题。
4.理论假设前提的问题。任何理论的建立都是有一定理论假设的，加德纳虽然多次强调他没有提什么先天后天，但从他的理论和他的一些文章可以推测出，其理论假设成立的隐性前提是先天决定论。加德纳提出的关于脑科学的其他证据和现实中人的发展过程显示：除非是超常儿童，一般儿童在幼年时期不大容易显示出其占主要优势的智能，要经过一定时期的发展，其优势智能才有可能显现出来。显然，这与他的多元智能理论在教育上要求教师尽早发现学生的优势智能并着重发展的要求相矛盾。
5.实践中出现的问题。此理论认为教师要有敏锐的洞察力，要能尽早在学生身上发现他的优势智能并加以发展。这种要求是不具有可行性的。其一，中国的现实教育环境不允许。美国实行小班教学，基本上能够达到十八个人一班。而中国由于国情的问题，大多数地区无法做到这一点，因此教师想要在三四十人的班上一个个地发现学生的优势智能是不大现实的，对于后发型学生教师也很难发现其优势智能。其二，学生的发展具有不确定性，过早给他们贴上标签或许不会促进反而会限制他们的发展。
此外，多元智能理论偏重于个体优势智能的培养，而忽视了知识的掌握。我们知道能力和知识是不能分离的，发展人的智能固然很重要，但是没有扎实的基础知识，发展智能也只是空谈。而现在人们所探讨的多元智能下的人才观、智力观、评价观、发展观、教学观和学生观就有点过分倾向于人的智能的培养，而轻视了知识的传授。
可以看出，当代西方一些“新理论”或多或少流露出一股轻视知识，贬低知识传授的倾向。而对于当前的新课程改革而言，知识传授永远不存在过于的问题，学生的情感、态度、价值观的养成，教会学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人，都必须以知识为基础，离开了知识传授，就有如无源之水，无本之木。因此，对那些外来理论所透露出的“轻视知识”的思潮，我们应有所警惕，对于用“当代西方新理论”来指导新课程改革我们要慎思慎行。
注释：
①［美］斯特弗·盖尔主编，高文等译：《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社，2002年版，5页。
②郑毓信：《建构主义之慎思》，《数学通报》，2004年第9期。
③钟启泉：《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》，《北京大学教育评论》， 2005年第1期。
④安维复：《社会建构主义：后现代知识论的“终结”》，《哲学研究》，2005年第9期。
⑤⑥孙振东、陈荟：《谨防简单化、误读和随意发挥》，《中国教育报》，2005年11月28日，第6版。
⑦［法］利奥塔著，岛子译：《后现代状况——关于知识的报告》，湖南美术出版社，1996年版，73页。
⑧郭华：《评教学“回归生活世界”》，《教育学报》，2005年第1期。
⑨［美］Joe L.Kincheloe主编，霍力岩、李敏谊译：《多元智力再思考》，中国轻工业出版社，2004年版，序言部分。