对《道士塔》两则课例的评议——从言语审美的角度看散文教学内容，本文主要内容关键词为：教学内容论文,道士论文,角度看论文,散文论文,两则论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程中学语文教科书的散文部分，摆脱了杨朔、秦牧、刘白羽三大家模式化散文的束缚，选入了众多当代散文的新篇目。这些新散文突破了传统散文的规范，表现出主题隐蔽、结构开放、叙述视角灵活多变等特点。面对这些新散文，语文教师似乎手足无措，他们所习惯的“托物言志”“借景抒情”“形散神不散”等散文知识事实上已难以适应散文的教学。
如何根据新课程目标来重构合适的教学内容呢？这已成为迫切需要解决的问题。笔者认为：散文作为一种文学形式，它的基本属性是审美。但当它进入教材，即使是文学作品的审美教学，其重点也不在其文学审美属性，而在其语文审美属性。重构中学散文教学内容，应该从语文的本质——言语出发，从培养学生语感入手，激活蕴涵在言语作品字里行间深刻、丰富的人文内涵，从而培养学生审美感知和审美创造的能力，使散文教学“语文”“人文”两得。
本文从言语审美角度评议两则《道士塔》课例（第一则《道士塔》教案，《语文学习》2006年第1期，作者刘吉英；第二则“讲述故事探究笔法”——《道土塔》教学实录，《中学语文教学》2005年第9期，作者徐雪莉），目的是讨论散文的教学内容问题。
一、培养学生审美感知和审美创造的能力——立足品悟文本言语
发表在《语文学习》和《中学语文教学》上的两则课例，可以说是《道士塔》优秀课例中的代表。与普遍存在的抛却文本大谈“西方列强对中国的文化侵略”不同，它们首先抓住了语文教学的本质——言语：第一则课例的“能力目标”和“教学重点”是“与文本深层对话，从而品味语言，读懂作品”，“把握王道士、统治阶级、外国文化强盗三类历史罪人形象，体味作者声讨他们的感情及表情达意的技巧”；第二则课例的标题“讲述故事，探究笔法”，落脚点明显在语言的运用（言语）上。这是值得肯定的。
然而，到底怎样落实言语，怎样从言语出发让学生获得审美感知、培养审美能力，怎样把握好余秋雨散文的独特风格等等这些具体的教学内容，笔者以为有斟酌的必要。
可以看出，上述两则课例其实都把《道士塔》当作审美——抒情散文来看待的。就审美规范来说，在抒情散文中，“情感”处于首要地位。但“情感”一般较难直接表现，往往需要通过事物、人物的形象描述来传达，通过形象性言语来显现。抒情散文的教学目的，是让学生获得言语美感之形象感。也就是说，教师要引导学生由语音和语义“品”形象性言语，由形象性言语所描述的“象”，由“象”而生“象外之象”，而触“象”生情，从而获得言语美感之形象感。
上述两则课例，不约而同地把目光集中到了对“形象”的把握上，但它们是否足以让学生获得言语美感之形象感呢？答案恐怕是否定的。
第一则教案中，教师在分析王道士形象时，“请同学们到第二、三部分去搜集他的罪状，挖掘他的罪因，明确人物形象，还要注意体味作者的感情”，然后学生四人一组交流，再全班讨论，最后教师展示幻灯：“形象：愚昧无知的小丑，遗臭万年的罪人；罪状：粉刷洞窟、破坏壁画、砸碎雕像、塑造天师灵宫、盗卖大批敦煌文物；罪因：愚昧贪财、贪图小利。”这看似从形象性言语中“品”出了“象”，甚至“象外之象”。但这个“象”的品味，很难说是从学生的心灵与文本的对话中产生的，教师希望学生所生发的“情”，也很难说是由文本这个“象”所触发的。与散文教学的许多课例一样，教师引导学生关注的，是这篇散文“说了什么”，而用抽象的“概括”代替了对文本具体、生动、可感的言语品味，浮光掠影地抓了几片语言的羽毛，然后又用（教参）评论家的理论言语代替了与文本的深层对话。
理解“说什么”是重要的，但语文课程内容主要是学习“怎么说”，“学习特定的形式如何表达特定的内容”。正如王尚文先生所指出的：“怎么说”，绝不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧的问题，其中必然渗透着言说者的思想感情；关注“怎么说”的同时，也就“必然接受作者心灵和课文内容的陶冶”；语文课的人文陶冶功能，必须渗透在玩索“怎么说”的过程中。尽管在实际的教学过程中，教师也许会对教案有所展开或补充，也许会有“怎么说”的指导，但从教学步骤的安排上看，这一环节主要借助于学生的“自由讨论”。研究表明，让学生获得言语美感之形象感，自由讨论的方式一般是难以达成的。
第二则课例的教学内容，在大方向上是对路的。教学实录中，教师引导学生探究余秋雨散文的笔法，即“怎么说”，学生在讨论中也注意到了刻画人物时本文语言的形象具体。可惜教学内容没有坐实，任课教师对散文的言语美感之形象感，似乎与学生一样只停留在“感”的混沌状态，因而不能引导学生去深入地探究语词是怎样体现出具体形象的。
语词是怎样体现出具体形象的，对学生来说需要“感”，而对教师来说则必须是“知”。“知”才能分析，才能强有力地引导学生去“感”——语感的培养在课堂上并不排斥分析，甚至在起始阶段还依赖于分析。比如《道士塔》第二部分第三段在表现王道士的形象时，我们不妨引导学生抓住这些语词：
●“就像一个老农”。（指导学生关注“老农”，“就像老农”。他原本的身份是什么？为什么一个普通的农民可以在那个年代当莫高窟的家？王道士看洞窟就像“看他的宅院一样”说明了什么？下文中哪些词语与他的老农身份暗合？）
●“拎来一桶石灰”“农民做事就讲个认真”“他再细细刷上第二遍”“憨厚的一笑”“顺便打听了一下石灰的价格”。（指导学生关注动词、形容词的运用。这些词语表现了人物哪些性格特征？能够体会作者运用这些语词表现人物时的心情吗？幽默性语言与幽默感，体现了当代散文的什么特征？）
●“达观地放下了刷把”。（请学生再找找其他可以表现王道士当时心情的词语，与“达观”进行比较。作者为什么用“达观”而不用其他词语来生成情感？）
笔者以为，通过这样的对文本言语的品味感悟，才能真正促成学生由“象”而生“象外之象”，而触“象”生情，从而获得言语美感之形象感，真正激活蕴涵在字里行间丰富的人文内涵。
二、辨清散文刻画人物形象与小说的本质区别——走出将散文教成小说的误区
散文刻画人物形象还牵涉到一个问题：它与小说刻画人物形象一样吗？如果把散文当成小说，也用“人物、情节、环境”三要素去把握，这会对头吗？
作为当代散文走向多元开放文体新变时期的代表，余秋雨散文的一大特点，正是借鉴了小说的创作手法。如果我们教师能因势利导，学习余秋雨散文应该是让学生把握散文文体特征的一次契机。反过来讲，如果教师不能正确地把握散文文体，就会把散文上成小说，带着学生在歧路上越走越偏。
第一则教案，以三种人物形象为主线来组织教学内容，教师缺乏与小说加以区别的意识，因而教学中潜在着把散文教成小说的弊端。第二则课堂实录，教师采用让学生讲述故事的方法比较余秋雨的“笔法”——“运用想象对史料进行虚构、描摹历史人物，让读者感觉作者似乎走进了历史目击现场，并与历史人物直接对话”。在这里似乎有散文与小说的比较，但这里的“比较”，主要是从历史人物能不能想象虚构这个角度进行的。教师引用了钱钟书《管锥篇》里的论述，认为即使史家叙事也可以想象虚构揣摩人物以增加可读性，言下之意就是散文也可以虚构历史人物。这样的“比较”，也许对解释为什么会有那么多人捧着余秋雨散文不会觉得枯燥乏味反而爱不释手、意趣盎然有点意义，但对散文阅读和写作的学习者——学生而言，我们认为教师有必要进一步澄清散文和小说的文体差别，有必要引导学生进一步探究“两者的虚构是否相同”；否则，就很容易误导学生，导致写作文体不辨的倾向，学生对散文作品的理解和感悟，也会出现偏差。
刻画人物性格或塑造典型形象是小说的中心任务，小说可以从题材、人物、情节等因素进行全方位的虚构，虚构是小说创作的前提和基础。而散文的创作目的与小说截然不同，散文虚构手法的采用范围必须有所制约。散文以传达作家真实“自我”的个性和感情为第一要义，这就决定了虚构只能作为散文创作的一种艺术手法，作者只能对某些情节进行合理的想象和补充，而不能进行题材上的大幅度虚构。
《道士塔》对王道士刷墙壁时的行为和心理活动的细节虚构，大大增强了散文的生动性和艺术感染力，这是余秋雨散文的优点。因为这时的虚构对散文能起到“补充人物、事件的不足的和没有发现的环节，或对分散的生活材料进行缀合、熔铸，以构成情节，塑造形象”（《辞海·文学分册》）的作用，是对传统散文创作规范的有益补充。但散文中的虚构毕竟只是一种艺术手法，只能在“虚构所制造的美学空间恰恰是现实所欠缺的”前提下灵活运用，这是由散文始终贯穿作家的“自我”性的要求所决定的。在散文中刻画人物，往往选取一两个生活片断，写出人物性格的某一侧面或局部，侧重点依然是借助所写的人来抒发作者“自我”的情感，“以书写情志为指归”。在《道士塔》中，即便是着墨最多的王道士形象。也是通过几个动作和心理的片断来刻画的，重点还是在于“触象生情”——作者描述王道士的所作所为，指向还是抒发自己的爱与恨，表达自己对民族历史文化的深沉思考。因此，对散文作品的理解和感悟，就与小说很不一样，在散文阅读教学中教师引导学生“品”形象性言语，由形象性言语品所描述的“象”，由“象”而生“象外之象”，而触“象”生情，最终一定要指向“情感”。
三、把握散文的类特点和人个性——认识余秋雨散文的独特审美风格
孙绍振先生根据审美形象的创造，把散文分为三类：审美——抒情散文，审智——学者散文，亚审丑——幽默散文。光有抒情，往往单调，所以抒情会与幽默结合；光有幽默，难免流于肤浅，所以需要智性弥补；而离开了抒情和幽默光凭智性，艺术感染力也肯定有限。如何在三者之间作出有效的调节，是当代散文作家所致力探索的，余秋雨、张承志、史铁生、周国平、南帆等走出了自己的一方天地。
余秋雨成为当代散文领域别开生面的大家，他的特点就在于把抒情和智性的抽象结合了起来，他把情感集中在对文化景观的思考上，使激情和智性相互渗透，在审美和审智的结合上开辟了一条新的道路。余秋雨的散文，归入“学者散文”。“学者散文”比较复杂，其中的很大一部分走向了纯粹的智性，1990年代以后出现的许多学者散文.由于文化历史信息过分堆积，作者的个性反而被淹没，虽然有文化和智性价值，却不能说具有文学价值。而余秋雨的散文在审美与智性的结合上，游刃有余，独树一帜。我们应该认识到，一类散文有一类散文的特点，一人散文有一人散文的个性，在散文教学中，把握散文的类特点和人个性，是非常重要的教学内容。
《道士塔》是“抒情散文”，更是“学者散文”；教学余秋雨等作家的散文，要从抒情和智性的结合上把握。上述两则课例，教师可能都没能自觉地关注“学者散文”这一面，因而没有在培养学生形象感的同时，有意识地利用文本通过哲理性言语来培养学生的哲理感。或者这样说，与学生一样，教师对“哲理感”也是处在朦胧的“感”的状态，因而难以进行有效的教学。第二则教学实录中，教师用“夹叙夹议的写法”、“以记叙为主”、“以抒情议论为主”等勉强的说法，似乎想传达出自己对余秋雨散文抒情和智性结合这一特点的朦胧“感觉”。但终究由于缺乏必要的新知识，“感觉”有欠精细，传达过于曲折，教师想教的难以变成学生所学的。
余秋雨对中国文化的历史抱有一种颇为复杂的感情：一方面，他向历史报以热情的微笑和赞誉；另一方面，又向它投去沉沉的忧虑和探索的眼光。这都体现在他散文的言语表达中。比如《道士塔》中的一段：
这是一个巨大的民族悲剧。王道士只是这出悲剧中错步上前的小丑。一位年轻的诗人写道，那天傍晚，当冒险家斯坦因装满箱子的一队牛车正要启程，他回头看了一眼西天凄艳的晚霞。那里，一个古老民族的伤口在滴血。
要在教学中有意识地从哲理性言语入手培养学生的哲理感，就需要引导学生从词语的字面意思，延伸到对具体语词所蕴涵哲理的体悟。“巨大的民族悲剧”“只是悲剧中错步上前的小丑”“古老民族的伤口在滴血”，在对这些语词的准确理解过程中，体悟作者“在观照和思考人间事物的时候，总有一种类似宗教的道德情感和价值取向”，这不仅能让学生洞悉哲理，获得对历史文化的认识及责任感，还能在富于情韵的哲理性言语中感受到作者真挚强烈的感情。
四、读散文要联系作者这个人——说说课例的课外延伸
余秋雨作为一位受人瞩目而又是非议论颇多的当代散文名家，很容易引起学生的学习兴趣。在笔者的教学经历中碰到过多位提出疑惑的学生，他们会问：“为什么会有那么多人批评余秋雨和他的散文啊？”“我觉得我很喜欢余秋雨的散文，老师你喜欢吗？”“我能像余秋雨那样写散文吗？”我相信学生这样的疑问许多教师都碰到过，那么我们何不利用这样的契机对散文再进行一些延伸教学呢？
第一则教案的课外延伸可以说仍然在于德育目标，“那么同学们认为我们该记住什么样的历史教训？”如果这节课是成功的散文教学，那么在学生言语美感的创造时就已经潜移默化地进行了人文教育，此举恐有画蛇添足之嫌。
第二则教学实录的课外延伸指向言语风格。对于一位成熟的优秀作家，在教学内容中增加“风格感”的培养，应该说是合理的。但任课教师对余秋雨散文的“风格”，似乎停留在形式化的表面理解上——教学最后环节分发2004年重庆的一篇满分作文《独上高楼》，让学生学习此类“秋雨笔法”进行写作，而教师给学生总结的“秋雨笔法”，无非是“与古人直接对话”、“想象、虚构，如在现场”，如果学生如此简单地形式化地模仿，怕是根本无法把握散文的内在实质。
散文最可贵的在于生命的深度和文化的深度。要避免散文的卑格，就必须调动深沉的文化底蕴，这是余秋雨散文称为“文化散文”的内在原因，也是形成“秋雨笔法”的前提。所谓生命的深度，就是能把自己灵魂深层的奥秘调动起来，而自我批判正是提升作家自我文化人格的关键。文学评论界对余秋雨散文的质疑，也正是源于此处。
散文阅读与小说阅读有一个很大的不同：小说一般可以就文本来读文本，正如文学界流行的说法，作品完成了作家就死了。散文是抒发作者独特感受的，散文的阅读往往需要与作者这个人联系起来：我们通过作品来了解、感受作家这个人，通过作家这个人来分享、领会他所写的散文这个作品。
如果要安排《道士塔》课外延伸活动，对余秋雨散文的种种评论似乎是一个好的抓手，以下几个争论的焦点不妨提供给学生思考（可以是学生课堂讨论，也可以引导学生上网查找资料作课题报告等）：
●余秋雨散文的感觉定位主要不在自然景观，而在人文景观。他对于自然景观的感受是不是比较空疏的？
●他把情感集中在文化景观的思考上，是不是造成了历史文化内涵过分拥挤，影响了他人格的深化？
●友人质疑他的散文是“故事+诗性语言+文化感叹”的“流水生产线”，你认不认同？
●针对有人揭其学术“硬伤”，你认为散文中能不能出现这些错误？
●对有人指责余秋雨散文缺乏对“文革”时期的自我的灵魂拷问，你是否认为自我批判是散文家必须有的精神？