地理课程改革与建设的探讨，本文主要内容关键词为：课程改革论文,地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国真正意义上的学校地理课程改革与建设，始于20世纪80年代后期。这一轮千年之交的课程改革与建设真正以科学研究为先导，广泛参照几十个不同类型有代表性国家的，以及我国学校地理课程设置以来不同历史阶段的学校地理课程的发展情况，深入探讨了千年之交世界与中国社会发展和教育改革的趋势。正如当时我国教育行政主管部门的负责人所言，从九年义务教育着手的以课程改革为核心的这一轮新的教改是一场“真正的教育改革”。这场包括学校地理课程改革在内的教育改革，摆脱了长期以来“左”的思想的束缚，已经取得多次阶段性成果。（注：袁书琪，郑耀星.面向21世纪的中学和高等师范地理教育改革[A].迈向21世纪的中国[C].香港：香港中文大学亚太研究所出版，1999.115-126.）
但是，我们也应当清醒地看到，学校地理课程改革与建设是一项非常复杂的系统工程，难以毕其功于一役。近十几年来在大力度的改革和建设过程中，暴露出来的若干地理课程改革与建设中必须解决的重要问题，还远没有形成可行的解决方案，甚至尚未达成共识。因此在当前新的课程标准制定和试验的过程中，（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育地理课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.13-27.），有必要揭示这些问题的实质，认真加以研究，不能再拖延不决。作者从长期参与学校地理课程改革与建设的实践中，（注：中华人民共和国教育部.全日制普通高级中学地理教学大纲[S].北京：人民教育出版社，2002.4-22.）提出以下看法，希望引起广泛的探讨乃至争议。
一、关于地理课程主线的问题
每一门学校课程的设置，均应有明确的课程主线来定位。在这一轮学校地理课程改革之前的长时期里，地理课程缺乏明确的课程主线，（注：杨新等.地理教学论[M].长沙；湖南师范大学出版社，2000.29-40.）课程内容基本上处于分散的“何地有何物”的地理要素层面上。国外的地理课程也经历过类似的课程发展阶段，地理课程主要回答“where”“what”“which”等问题，后来多了“when”“how”“why”等动态和理性思考的问题，我国学校地理课程后来也引进了这些问题，但课程主线仍不够明确。
上世纪后期在地理课程改革与建设中，提出了“以人地关系为主线”的口号，（注：袁书琪等.九年义务教育三年制初级中学地理教学指导学[M].上海：上海教育出版社，2000.8-10.）大幅度删除了与人地关系主线联系不大的课程内容，突出了区域人地关系和要素人地关系，在加强课程的人地关系性方面取得了突破性的进展。（注：袁书琪.浅谈人类社会可持续发展与学校地理教育[J].中国教育学刊，1996,(1):36-39.）
但也要看到，以人地关系为主要研究对象的学科并不只有地理，人类生态学、环境学等学科也研究人地关系。地理学科的人地关系主要是从空间和区域的角度来加以研究和讨论的，侧重人地关系的空间方面，即人地空间关系。另一方面还应当看到，地理学不只研究人地关系，还研究地理事物的空间及其变化，以人地关系为主线不能抹煞地理课程的空间性特征。综上所述，地理课程的主线应当是人地空间关系。
从人地空间关系的线索来看，我国初中地理课程应当依托世界、中国、乡土等不同尺度的区域，揭示因地而异、因地制宜的区域人地关系特征，高中地理课程应当依托自然环境和社会环境各要素，揭示人类活动与环境要素相互作用的地理规律。（注：张小林，袁书琪等.人文地理导论[M].北京：测绘出版社，1995.206.）当前，以人地空间关系主线来衡量，我国初中和高中地理课程的改进余地还比较大。
从最大的区域全世界来看，如何理解世界上海陆、地形、气候类型、自然带和自然资源等的空间分布与人类活动的关系；如何理解全球人类活动与地理环境的相互作用及其地域差异；如何以大洲、地区、国家的典型案例，如何理解区内人地关系的共性与区际人地关系的差异；如何理解中国人地关系的总体特征以及典型地区人地关系的特殊性；如何理解乡土人地关系的特点，等等，都是初中区域地理课程所应回答的问题，其中有不少问题尚未有适当的处理方案。
高中地理必修课程的自然地理部分，存在着按圈层还是按环境来组织课程内容的争议，但不论何种组织体系，都应以人地空间关系为主线，切忌将地理课程变成地质地貌课程、气象气候课程、水文课程、土壤生物课程等，（注：袁书琪.试谈高中地理必修课程自然地理知识结构重建[J].地理教育，2000,(3):11.）如何体现各个圈层（或环境）与人类活动之间的相互关系和相互作用，如何体现自然地理各要素与人类活动关系的空间差异的形成和演变，作为人地关系纽带的自然资源和自然灾害是分散到各个圈层（或环境）还是集中配置，（注：袁书琪.运用社会生态观改革我国资源教育[J].资源科学学报，1993,(3):80-83.）等等，尚未有完善的解决方案。
高中地理必修课程的人文地理部分，如何进一步摆脱产业、人口、聚落、文化、旅游、政治等人文课程的模式，如何进一步将着眼点放在人类诸活动与地理环境的相互作用上，如何配置典型的地域性案例，等等，都有做进一步研讨和改进的必要。
二、关于地理课程结构的问题
学校地理课程结构可以从不同的需要出发从不同的角度来研究。从科学性来看，地理课程由自然地理课程与人文地理课程构成；从系统性来看，地理课程由系统地理课程与区域地理课程构成；从实践性来看，地理课程由理论地理课程与应用地理课程构成。完整的学校地理课程应当包括以上各种地理课程子系统；科学的学校地理课程必须优化上述各种子课程的年级配置，并沟通和协调其内容。
建国后，我国学校地理课程曾经长期受“左”的思想的影响，并沿袭原苏联盛行的唯心主义人地观，抹煞人地关系，批判人文地理学，取消了建国初期尚存的高中系统地理，初中也仅保留了一、二两个年级的区域地理。改革开放后，在“文革”中被取消的学校地理课程也首先恢复初中两个年级的区域地理课程。20世纪80年代恢复了高中地理课程，它是自然地理与人文地理并重的系统地理课程，这无疑是一个很大的进步。但随之而来的义务教育初中地理课程建设，加强了系统地理内容，减少了区域的层次和数目，区域地理的体系显得不太完整，区域性有所削弱，系统性与高中地理有所重复。以人地关系为主线，不应当理解成为学校地理以系统地理为主。多年来的教学实践证明，中学生空间概念淡漠，区域地理常识缺乏，系统地理缺乏区域案例，也造成高考命题的困难。当然，这也与我国学校地理课程不连续，高中缺失区域地理课程有关。因此，如何既减轻初中学生的学业负担，又保证足够的区域地理内容；如何处理好以区域地理为主的初中地理课程与以系统地理为主的高中地理课程之间的关系；如何在高中地理课程的国土整治与区域发展部分加强区域发展的内容，等等，都是新一轮课程改革必须正视和解决的问题。
建国后，我国学校地理课程曾长期偏重自然地理课程内容，原因上文已做分析。20世纪90年代以来，在“以人地关系为主线”的口号下，学校地理课程建设的“人文化”趋势明显。由于自然地理内容难度相对较大，为减轻学生的学业负担，大幅度削减自然地理理性内容，也是自然地理内容萎缩的原因之一。偏重自然地理内容，尤其是偏重自然地理圈层要素中地理性不强的地学学科知识的倾向确实必须加以纠正。但矫枉也不可过正，不能将以人地关系为主线理解成为人文地理内容占绝对优势。我国中学学校地理属于文科，所以在应试教育中文科学生对自然地理理性内容有畏难情绪，但由此将其作为大幅度削减自然地理内容的理由却是不恰当的。现代地理科学是跨文、理两大学科领域的科学，没有足够的自然地理基础，人文地理内容只能停留在肤浅的层面上。还应当注意到，我国学校教育改革的方向之一是淡化文、理分科，高考综合科目也正在从学科内小综合转向文、理学科之间的大综合，地理课程今后将是所有学生必须修学和高考必考的科目。因此，如何夯实学校地理课程中的自然地理基础，尤其在高中地理课程中如何加强地质、地貌、气候、水文、自然带等的地理规律性及其与人类活动相互作用的内容；如何在加强自然地理基础的前提下加深对人文地理规律的理解；如何使人地关系在区域和圈层中体现得更加充分，都是学校地理课程改革与建设所面临的问题。
现代地理科学无论在理论上还是在应用上都有新的进展，学校地理课程应当是理论地理与应用地理的统一。为了减轻学生的学业负担，初中和高中的地理必修课程中的理性内容已一减再减。教学实践表明，理论地理内容过少反而会增加学生理解上的难度和机械记忆的负担。尤其是高中地理必修课程，应当以理论地理为主，可以以数学、物理、化学、历史、政治等相关课程为基础。应用地理课程主要是初中的乡土地理课程和高中的三年级案例选修课程。在设置这些课程时曾希望在课程改革方面有所突破。因此，如何将理性难点向高中地理课程集中，如保以难度较小的地理规律作为初中地理课程内容的纲，如何深入浅出地引进地理科学研究新的理论成果，如何通过改变初中乡土地理和高中地理案例等应用地理课堂内容的呈现方式来达到应用教学的目的，都是新一轮课程改革中不可回避的问题。
三、关于地理课程能力价值的问题
提高课程能力价值，是新一轮课程改革最重要的目标之一，甚至提出了以“能力本位”取代“知识本位”的口号。地理学科能力养成功能全面而富有特色，这是不争的客观事实。（注：王树声.教海求索50年[M].北京：北京教育出版社，2000.1-10.）但要在学校地理课程中充分体现地理学科的能力价值，则要处理一系列难以处理的问题。
地理学科的空间性和区域性赋予地理课程识别空间差异、比较区域特征、概括分布规律的能力价值。这种能力是做人的基本能力要素。这种能力的养成难度不大，可以在初中区域地理中体现，但课程内容中必须有可资比较的区域。若初中地理课程只保留为数过少的典型区域，则无法体现上述能力价值。空间比较是形成空间概念的前提，没有一定数量的空间分布素材，奢谈能力是无法实现的。
综合性是地理学科最突出的能力价值所在。地理综合是地域复杂巨系统的综合，具有很高的能力价值，也有较大的难度，综合能力的养成不能指望毕其功于一役。简单的综合分析可以，也应当从初中区域地理课程做起，高中地理负有综合能力养成的更大责任。综合能力在地理课程中的运用，主要是在区域地理特点综合、地理成因综合、区域人地关系综合、区域持续发展综合、环境问题综合解决等过程中。若将初中地理课程的理性内容削减过多，削弱高中自然地理部分人与环境关系的内容，简化人类地域活动的规划，则难以支撑综合分析能力养成职能。
归纳、演绎和类比需要案例。尤其是区域案例，不但初中地理课程需要，高中地理课程也需要。初中地理案例不足，高中地理缺失区域案例，则难以形成地理知识结构、难以提练和运用地理规律、难以完成从“举一”到“反三”的过程，无法提高元认知水平。
必须为空间记忆能力平反，不能把地理课程改革看成是笼统的减少记忆的过程。要减少不必要的记忆负担，但要保证一定的记忆量，舍此难以进行各种智力活动。语文课程改革正在提高对名文名句的记忆要求，初中是学生记忆力旺盛的发展阶段，记住一些最基本的地理课程内容可受益终身。尽量要在理解的基础上记忆，但理解了的课程内容不等于都能记得住，而记住了的课程内容可以随着心智的成熟而逐步加深理解。新一轮课程改革必须扭转学生在地理记忆方面过于贫乏的局面。
综上所述，地理课程的改革和建设必须处理好知识习得与能力养成之间的关系。这两种过程实际上是统一的地理学习过程的两个测面，是相互联系、相互制约的两个子过程。信息化为学生查找地理信息提供了广阔的空间，但查到的信息不等于认识的知识。死记硬背只能记住作为知识外壳的信息，并非获取知识的过程。而脱离获取知识、运用知识的过程，则能力的养成也就成了无源之水、无本之木。
地理知识、能力和观念是学校教育在地理学科领域所应培养素质的三个有机组成部分。从层次上看，从地理知识到能力再到观念是地理学习所应追求的不断内化的过程。以辩证逻辑的观点看问题，从观念到能力再到地理知识的外化过程也是地理学习所应追求的过程。后一轮的外化过程也是前一轮内化过程的上升，正如后一轮内化过程是前一轮外化过程的上升一样，地理学习也是一个循环往复、螺旋上升的过程。学校地理课程建设要协调好地理学科领域素质诸要素之间的关系，协调好内化与外化两个过程之间的关系。在课程改革的某一时空，可能要侧重某一个要素或过程，但一般地提以某个要素为本位，以某一过程为主线。则可能失之片面。
四、关于地理课程表现形式的问题
学校地理课程的编制要实现课程改革与建设的宗旨，要正确处理上述各项实质性问题，则在课程标准或课程大纲中不但要规定课程内容，还应规定课程表现形式，以此来指导、控制和评估地理教材的编写和地理教学过程。
地理课程内容确定之后，地理课程表现形式不同，则地理课程实施的效果不同。
地理课程改革的内容之一是增加课程教材与教学的自主性和灵活性，这无疑是正确的。初中地理课程究竟是从中国地理到世界地理，还是从世界地理到中国地理，乡土地理置于何处，一直是有争议的问题。但不论这些子课程的程序如何，都应当符合从易到难，从简到繁，符合师生互动中的学生学习活动自主程序提高的过程。因此，如果地理课程标准或大纲只规定子课程的知识构成，不规定获取知识的形式；或者所规定的各子课程的知识层次与能力水平都一样，则地理课程的实施只能在同一层面上重复“踏步”，无法深入“前进”。
义务教育初中地理的几种教材之所以出现一年级世界地理比二年级中国地理难度大的程序颠倒，正是由于课程大纲在倒置这两个区域地理子课程的同时，没有很好地规定后续课程与先前课程之间循序渐进的关系。国外知名课程学者来华合作研究期间就曾试图将世界地理中关于气候类型的内容应用到中国地理中来，以充实和提高中国的气候内容。
长期以来，我国学校地理的课程单元之间，无论是知识还是能力，要求都一样，没有表现出逐个单元的逐步深化和提高，严重制约了课程作为一个动态过程的动态进步功能，使课程变成了静态内容的并列式展现。在当前的地理课程改革中，一个改革趋势是给予教材编写者和教师灵活选择区域的自主权，这确实是一个进步。但对区域地理的教学要求则作统一规定，体现不出各区域之间教学的递进关系，则很可能造成上述同一水平上并列重复现象的进一步加剧。高中地理各要素之间，也存在并列重复的知识教学构成和能力养成构成，不利于学生从“学会”到“会学”的进步和提高。
因此，在制定课程标准或大纲时，应当明确规定课程深化和提高的程序，但可以让教材和教师掌握深化和提高的速度。通过最初几个单元的学习，学生应当形成良好的学习态度和适宜的学习习惯，初步掌握知识结构、学习方法和相关能力。应要求学生将这些学习成果主动、自觉地迁移运用到后续单元的学习中去。
地理课程标准或大纲，对于初中乡土地理和高中三年级地理案例的要求更要注重课程内容的表现形式。应当规定，这类课程必须采取研究性学习的形式，（注：袁书琪.新世纪的高中地理课程新面貌[J].福建地理，2001,(4):50-51.）不能在教材中提供完整的素材和奉送现成的结论，应当规定如何指导学生总结从先行课程中习得的知识、方法、能力、态度，从理解接受为主的学习阶段转入以应用创新为主的学习阶段，规定必须采用的实践教学形式的途径。我国现行的乡土地理教材多数重复统编教材的内容体系，甚至在现成和详尽程序上有过之而无不及，失却乡土地理课程设置的初衷。
由于地理学科具有广远性、具象性、现实性、现时性、实用性等特征，（注：袁书琪等.地理教育学[M].北京：高等教育出版社，2001.20-34.）学校地理课程在选择和配置教学资源时具有很大的灵活性和创造性。不论地理课程如何选材和编排，都要从学校教育的基本目的出发，处理好如上文所述的各种根本性的课程建设问题。要做到这一点是很不容易的，只靠少数地理学者和地理教师是勉为其难的。地理课程改革与建设的前期调查研究不能限于国内外已有地理课程的借鉴，而应当深入了解地理学科在社会经济发展中的实际功用，（注：郑耀星.地理教学论与地理教学改革[M].长春：东北师范大学出版社，2000.4-14.）深入了解学校教育环境和社区环境，深入了解学生在地理学习中的心理特征和过程，了解高等教育（不限于高等地理教育）、社会各行各业对学校地理课程的期望，才能编制出符合实际需要和实际环境许可的中国学校国家地理课程。
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