在“写”中进行体验性阅读，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
进入新课程，初中语文阅读教学中的一个明显变化就是要在课堂教学中突出学生的体验性阅读。这可从“大纲”与“新课标”之间的变化中得到印证：
2000年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》一处也没提到“体验”，只在“阅读”第五条中提到了一次“感受”。
2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准 （实验稿）》中，“感受”一词出现了17次，“体验”一词出现了19次。新课程总目标第七条中明确要求学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验。”
这种变化必然要求教师在阅读教学中要帮助学生进行体验性阅读，让他们读出真切的感受，而不能再用教师的阅读来代替学生的阅读。
然而，“体验”是内隐的直觉感受，是一种心理过程，看不见摸不着，如何才能帮助学生进行体验性阅读？老师们普遍反映缺少操作的策略。
考察“体验”的特点，它的亲历性、形象性、情感性、直觉性、情境性，要求我们在阅读教学中，要引导学生直接与文本展开对话，进入情境，激发他们的直觉感受、情感体验，促使他们还原形象。据此，在教学实践中，我找到了一种颇为有效的策略——以“写”为手段，在“写”中进行体验性阅读。具体尝试了四种做法。
第一种，写出阅读初感。
阅读初感，就是阅读者在没有受外界任何影响的情况下，与文本初次对话时产生的原初感受。虽然这种感受往往是肤浅杂乱的，但它们是阅读者独特的体验，应该引起语文教师的高度重视。然而在以往的阅读教学中，我们往往把学生的阅读初感撇在一边，要么直接把教师的理解强加给学生，要么把文本作为一种客观存在，要求学生对文本作一种“照相”式的理解。在“体验式阅读”教学的尝试中，我一改以往的做法，把“写出阅读初感”作为一个预习任务，要求学生在课前完成。
比如，在学习《紫藤萝瀑布》前，利用晨读时间让学生听课文朗读录音，并当场写下感受和疑问。学生原初体验因其个性化而与众不同，众多学生的独特体验集中起来，形成了丰富的感受。摘录部分如下：
生1：这是一篇充满着紫藤萝花的香味的文章，刚听完那优美的课文，我真想再听一遍！
生2：藤萝像瀑布一样，慢慢地流进我的心底，给人一种舒适的感觉。仿佛我正站在盛开的藤萝前，那种紫色，好像迷雾一般地笼罩着我，使我陶醉不已。
生3：课文给了我一种心灵的震撼，使我在心中涌起了生命的张力。我觉得生命就像花一样，有的开得辉煌灿烂，有的开得伶仃稀零；花的凋谢，就像生命的终结。我还觉得作者的心上有许多焦虑和悲痛，可当她看到紫藤萝花的一刹那，原先的悲痛和焦虑都化为了宁静和喜悦。
学生还提出了许多疑问，如：
生1：“我抚摸了一下那小小的紫色的花舱，那里满装生命的酒酿，它张满了帆，在这闪光的花的河流上航行。”明明是一朵小小的紫藤萝花并不是船，可为什么说它张满了帆，在这闪光的花的河流上航行？
生2：作者一开始不由自主地停下脚步，是为了看紫藤萝，为什么最后离开时却是加快脚步，而不是恋恋不舍地慢慢离去呢？
生3：“它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死迷，手足情的。”这句话是什么意思？“生死迷，手足情”指什么？
生4：“香气似乎也是紫色的，梦幻一般”，为什么香气是紫色的，难道气味也有颜色吗？
看着这些感受和疑问，真有些不敢相信这些学生是农村中学的，而且进初中还不到三个星期。他们确实在用“心”倾听课文，感受是如此细腻！他们不经意间发现的问题竟然涉及了词句的品味，主旨的探寻，背景的叩问，修辞的作用等众多方面。丰富多样的阅读初感成了打开精读课文之门的钥匙，为实现初感超越提供了基础。
第二种，写出愤悱之态。
在遭遇阅读“瓶颈”时，学生往往觉得文本与自己隔着重重大山，无法产生阅读兴趣，常常退避三舍，找不到体验的切入口。在学习《列夫·托尔斯泰》时就遇到了这种情况，学生预习课文后，普遍反映课文太难，走不进文本，体验也无从谈起。上课 时，我不准学生们看课文，请他们仔细观察课本上印有的“晚年的列夫·托尔斯泰”的照片，在十分钟内写出对列夫·托尔斯泰的肖像描写。
有的同学写道：“他的头发像一丛枯萎的杂草，光秃秃的额头像一片开阔却贫瘠的土地，两条浓眉下，有一双老鹰般犀利的眼睛，一蓬凌乱的大胡子遮住了大半张脸，只有那高高的鼻子露在外面。”
有的同学写道：“整张照片上最醒目的就是列夫·托尔斯泰的眼睛和毛发。他的眼睛炯炯有神，好像在凝视着什么，又好像在若有所思的样子。他的头发稍稍有些卷曲，没有梳理过，最下面的一撮头发的发梢微微朝上翘着，显出杂乱的样子。眉毛特别长，也是乱乱的。长长的胡子特别引人注目，把他的嘴巴严严实实地遮了起来，使他的脸看起来很神秘。”
现场统计结果，不到十分钟，绝大多数学生就完成了描写任务，但字数最长的也只是两百多一点，不是时间不够，而是已无话可写了。我请学生们思考：同样是对列夫·托尔斯泰作肖像描写，为什么我们只能写出一两百字，而作者写了近三千字？作者为什么能写那么长，他到底写了些什么？
再请了几位同学朗读自己的描写片段，请同学们思考：你能听出我们的同学在作肖像描写时对列夫·托尔斯泰抱着怎样的态度吗？虽然像上面那两例一样，有的同学描写很讲究顺序，观察也比较细致，但学生们听下来的感觉都是描写不带感情，只是在客观地记述观察结果。这时，教师又请学生们思考：作者在描写列夫·托尔斯泰时，有没有融进感情呢？
没等老师提醒，学生们已迫不及待地翻开课本，想仔细阅读课文，从中寻找答案。此时的学生正达到了孔子所说的“愤悱状态”，真是“心求通而未得其意”，阅读成了他们的自发要求，走进文本自然已不再是难题了。如果没有让学生动笔写肖像，发现自己的问题所在，恐怕是难以达到这种状态的。
第三种，写出直觉感受。
有的阅读感受只是一种直觉，无法诉诸语言来表达或分析。这时也可以通过“写”的方式来帮助学生凭着直觉去感受体验。如在上说明文《生物入侵者》时，要使学生理解说明方法的作用，如果用直接分析的方法，往往只是让学生记下了相关的知识，而真切的体验未必感受得到。我采用的方法是先让学生抓取主要信息，回答“生物入侵者是什么，其危害性如何，它们入侵的原因是什么，我们该怎么办”等问题，然后请学生根据它们在课堂内写出课文的内容概括。
有同学把课文内容概括为：“生物入侵者是指原本生活在异国他乡，通过非自然途径迁移到新的生态环境中的‘移民’。生物入侵者的危害是巨大的，它们给人类造成难以估量的经济损失，对物种的多样性构成极大的威胁，甚至使生态失衡。其入侵原因主要在于日益繁荣的国际贸易。目前，生物学和生态学界对生物入侵者有不同态度：有人认为，经过‘物竞天择’可以制约‘生物入侵者’的危害，达到新的生态平衡；也有人认为听任‘生物入侵者’自由发展会给当地生态和人类生活造成严重危害。目前，世界各国对”生物入侵者“都采取了相应的措施。”
然后请同学比较内容概括与原文，说说自己更喜欢哪一种。学生们都说虽然内容概括已包含了作者想要说的主要信息，但原文更好，因为原文举了很多例子，打了很多比方，更生动有趣，更吸引人。通过这样的比较，不用老师分析指点，学生凭着直觉就感觉到了运用说明方法的好处，这也是一种体验。
第四种，写出情境体验。
有的课文内容带有很强的情境性，如果学生投入其中，通过“写”的体验激活自身的经验，可以在想象中产生神思、移情、感悟，体会到文章的精妙。如在上《大雁归来》时，学生因对大雁的陌生而与课文隔了层“皮”，阅读反应冷淡。我就请他们仔细阅读第6和第9自然段，把文中描写大雁叫声的句子画出来，并根据这些叫声想象出具体的情节，当堂写下来。
学生很快找到了描写雁叫声的句子：
（第6节）“每次出发之前，都有一场高声而有趣的辩论，而每次返回之前的争论则更为响亮。返回的雁群，不再在沼泽上空做试探性的盘旋，而像凋零的枫叶一样，摇晃着从空中落下来，并向下面欢呼的鸟儿们伸出双脚。那接着而来的低语，是它们在论述食物的价值。”
（第9节）“有很长一段时间都是静悄悄的……突然间，刺耳的雁叫声出现了，并且带着一阵急促的混乱的回声。有翅膀在水上的拍打声，有蹼的划动而发出来的声音，还有观战者们激烈的辩论所发出的呼叫声。随后，一个深沉的声音算是最后发言，喧闹声也渐渐低沉下去，只能听到一些模糊的稀疏的谈论。”
学生写下的想象片段：
（片段一）这是那群大雁的头领，仰着脖子拍着翅膀，与手下在商议着去哪儿觅食。一只年长的大雁沙哑着喉咙说：“大王，我们就到前面那座山后去吧，昨天我发现那里有一大片收割后的玉米地，肯定有很多漏下来的玉米粒呢。”另一只年轻的公雁高声嚷道：“不好，不好，还是飞远一点吧，那片玉米地离我们那么近，就像我们的仓库一样，留着以后慢慢享用吧，现在我们到远一点的地方，多找些粮食，免得被别的鸟们抢先了。”头领觉得后者说得更有道理，就采纳了它的意见。确定出征地后，头雁不断拍打着翅膀点将，好一副“沙场秋点兵”的样子。大雁群跟留守在家的亲人告别后，呼啦啦地起飞，排成了“人”字形，由头雁带着直奔远处而去……一天的劳动结束了，它们争论着明天是不是还要继续来这里，不同意见的叫声都响亮地散开来，在头领的一声命令下，它们又集体起飞。到家了，它们一只只像凋零的枫叶摇晃着从空中直落下来，下面的老老少少早踮起了双脚、张开了翅膀迎接自己的亲人回来。一家人团聚，分享着一天的成果，不时传来低低的声音，是它们在谈论着今天的收获，还有几只小雁在品评着什么好吃，什么不好吃。
（片段二）夜静悄悄的。突然间，一声刺耳的雁叫声划破了黑夜的寂静，原来它被一个同伴——一只强壮的公雁咬了一口。它不服气，也气汹汹地去咬那只公雁。于是，两只大雁在水面恶战起来。越来越多的大雁被惊醒，观战者保持着中立的态度，好像在看一场决斗。隐隐约约的讨论声似乎让大家明白了，原来打架的两只大雁都喜欢同一只雌雁，想借此机会决一胜负，输的那只就自动放弃。雁群中年纪最大的雁大爷出来说话了：“你们有力气，就留着明天好好去干活，谁拿回来的粮食多，我们的雁姑娘自然会喜欢他多一点，谁就有希望赢了。打架多不文明啊！”两只公雁真的住手了，围观者也纷纷散去，一路上还有一些轻声的评论。渐渐，一切又重归于寂静了。
当学生们交流着自己所写的想象片段时，他们原本冷淡的表情不见了，一个个随着同学的想象或笑或惊，或紧张或放松，进入了那种特有的情境，感受着大雁们有趣的生活习性。
总之，在阅读教学中，让学生动手写，可以使学生作为一个真实的语文活动者在一个真实的语文生活情境中参与语文活动，亲历阅读过程，激活原始积累的经验，产生内心与作品相通的张力场，形成真实的对话体验。