现代启发教育的本质属性及其特征，本文主要内容关键词为：启发论文,属性论文,本质论文,特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容提要 启发教育的本质属性问题，一直是困扰教育理论界的一大难题。本文从剖析现实几种观点出发，在揭示人的本质特征的基础上，对启发教育的本质属性问题进行了重新梳理和规范。提出了现代启发教育是以体现受教育者主体性培育规律基础上的一种教育观或教育理论流派。并在与传统启发教育的分析比较中阐述了现代启发教育的基本特征，即完整性、创造性、操作性、结构性及民主性等特征。为澄清人们以往的模糊认识，深化启发教育思想的理论研究，指导教育实践，具有重要的理论价值和实践意义。
一、启发教育本质属性的历史探源
1.方法说。“启发”一词，是源于孔子《论语·述而》中的经典性论断：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”在这里，启发教育的最初原始意义，“启”与“发”相对成文，是同义复合词，是教师的动作、活动、工作方式。而活动本身就是方法，由于孔子的启发教育强调了教师的动作，活动方式，即只有在学生有“愤悱”的心理状态的前提下，教师方可“愤则启，悱则发”。因此，孔子的启发教育思想，历代为人们视为一种具体的方式、方法。后来，《学记》进一步阐述了教师“善喻”的具体方法“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达”。这样做，教师能化难为易，学生能主动思考。教学双边和谐，达到“和，易以思”的教学效果。到了现代，1929年毛泽东同志将启发式作为教育方法正式提出来。至此，启发式作为教师的一种教法在教育理论、实践中广为流传、应用。
在西方，首倡启发式谈话的古希腊学者苏格拉底，认为教师的功能在于帮助学生助产知识，导引知识。教师的任务，并不是要臆造和传播知识，而是做一个新生思想的“产婆”。真理存在每个人的心灵中，但并不是每一个人能在自己身上发现真理。教师就应采用对话或提问的方法，帮助学生发现存在于自我内心世界的真理，并将其导引出来。所以，他把这种方法称为“精神助产术”。后来，他的思想被学生柏拉图和亚里士多德继承和发扬，倡导归纳法，启发、诱导学生自我发现真理。亚里士多德主张，教师不应直接地把“思想成衣”交给学生，而需让他们自己学会“思想服装”的裁剪，使学生在归纳推理中获得能力的发展。近代德国教育家第斯多惠强调：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”②。由此可见，凝聚东西方思想智慧的启发教育思想，多少世纪以来，为历代教育学者视为一种教法，是有其深刻的历史根源的。
2.教学法说。随着启发教育思想的不断丰富和发展，人们对其认识的逐步深化，启发教育被认为是完整的教学法。因为它包括了一定的教学思想、教学原则、教学方法组合、教学组织形式。在教学思想上，以充分发挥学生主观能动性，发展分析问题、解决问题的探究性思维能力为目标。孔子提出的“不愤不启，不悱不发”，强调了启发教育的前提条件，学生“愤悱”的学习需求。所谓“愤、悱”朱熹释义为“心求通而未达，口欲言而未能”。只有当学生处在“心愤愤、口悱悱”的心理状态时，教师方可“愤而后启”，“悱而后发”。在学生有了内在动机、求知欲的基础上启发、诱导，才会收到良好的教学效果。正如程子所言：“愤悱，诚意之见于色辞者也。待其诚意，而后告之。既告之，又必待其自得，乃复告尔。又曰：不待愤悱而发，则知之不能坚固；待其愤悱而发，则沛然矣。”③强调了学生内在学习动机、兴趣本身对学习效果所产生的影响。因此，启发教育体现了内在动机性原则。同时，反映了学生学习主体性原则，即学生主动在先，教师启发诱导在后。启发教育的目的内容，在于发展学生的思维和语言，培养探索的能力。朱熹在阐释启发的具体内容时强调：“启，谓开其意；发，谓达其辞。”④开其意是思维，达其辞是语言。思维和语言是互为表里的，只有想得通，才能说得清。启发学生思维成为启发教育的实质内容。孔子也一再强调，只有学思结合，才能使知识增殖。因为思不是停留在知识的接受、保持的学习水平，而是将发现新知识，使知识增殖。孔子称赞子贡“告诸往而知来”⑤，称赞颜回“闻一以知十”⑥，都是强调了学习在于发现。教学的目的在于使学生能够举一反三，触类旁通，凭借已有的知识去探求新的知识，用现代教育心理学的观点来看，体现了学习迁移的原则。在启发的方法中，体现了归纳法和演绎法的有机结合，以及富有启发意义的各种启发方式的方法，诸如：反诘启发，问题启发，情境启发，类比启发，发现法，点拨法，启读法，启研法等。由于它是有一定的教育学思想指导的，并为一定的教学原则所规范的，因而它是一个完整的教学方法体系，具有教学法的特征。
3.方法论说，目前有人提出“启发是整个教学方法体系的指导思想”⑦，国内的教学理论界还提出了“以启发教学为基础，建立我国教学方法理论体系”⑧的主张。他们认为，启发教学是针对注入式教学而言的。这是两种根本对立的教学思想。“式”者意味着模式或程式，反映一定的观点和思想体系，因此不能把启发式和注入式看作两种具体的教学方法。不能将启发与启发式，注入与注入式二者等同起来，混为一谈。启发相对于启发式教学来说，无论哪种教学方式、方法，无论哪门学科教学过程的任何阶段，如教师讲授、自学辅导、作业练习、巩固应用以及测验考试等，无不渗透着注入式与启发式教学方法体系，就其指导思想的实质来看不外乎启发式和注入式两种教学方法体系，就其指导思想的实质来看不外乎启发式和注入式两种教学方法体系，它决定教学方法的性质，是提高教学方法体系效能的关键因素，它起着定向、调节和控制作用。同样是讲授法，因教学方法指导思想上的不同而产生不同的教学效果。正如奥苏伯尔所阐述的那样：“发现学习既可以是有意义的，也可以是机械的，同样，接受学习既可以是有意义的也可以是机械的”。所以，问题的关键在于是否具有正确的教学指导思想。而启发式和注入式是两种根本对立的教学方法指导思想、方法论。它们之间的根本区别在于：其一，学生观的对立，启发式教学既承认学生是教育的对象，也承认学生是认识的主体。注入式教学只承认学生是教育的对象，而否定学生在认识中的主体作用。其二，在教与学的关系上，启发式教学强调教师的主导作用和学生的积极性、主动性相统一；注入式教学片面夸大教师的主导作用，忽视学生的主观能动性。其三，教学观上的对立，在教学与发展关系上，启发式教学认为教学的目的主要不在于传授知识，而在于培养学生获取知识和更新知识、发现新知识的能力。注入式教学认为教学就是向学生传授知识技能，强调智力、能力是在知识获取中自然得到提高。其四，在教学内容的讲授上，启发式教学重视“少而精”；注入式教学则“多而繁”，面面俱到。其五，在教学效果上，启发式培养了具有分析和解决问题的能力的创造性人才；注入式教学培养出来的学生只能是“唯书”、“唯上”、思想僵化的书呆子。这两种并非是某一具体的教学方法，而是教学方法体系的两种不同的指导思想，是方法论。
上述三种教育观点各自从不同侧面，不同角度确定了启发教育的功能和属性，提出了各自的看法和主张。毫无疑问，他们为这一问题的深化研究做出了一定贡献。但是，他们也各自暴露出一定的缺陷和偏颇，没有准确、全面、深刻地揭示出启发教育的真正本质属性。“方法说”和“教学法说”的共同特点是只看到了启发教育的工具性价值，而没有反映出启发教育各组成要素之间的内在联系。即没有看到启发教育的是目的性与工具性的统一。它们之间只有量的差别，没有质的区别。用方法、教学法来规范启发教育的本质，一方面，只看到了教师教授的方法，而忽视了学生的学法。另一方面，它不能反映启发教育的本质属性。根据本质属性的第二个特点，“事物的本质是一事物区别于其它事物的原因和根据，是它类事物所没有而为该类事物所特有的属性”⑨。如果以教师发展学生思维能力的活动方式，来界定启发教育的本质属性，就不能反映启发教育的本质特征。因为体现学生主动性，发展学生思维的方法，并非启发式所独有，谈话法，讨论法，提问法等同样具有发展学生思维能力的功能。也就是说，如果把“方法说”说成是启发教育的本质属性，那么，启发教育这一方法就很难与谈话法、讨论法等相区分，也无从说明启发式之所以成为启发式的根本原因。
“指导思想说”是目前比较普遍、流行的观点，它已经从具体的方法研究中摆脱出来上升为方法论研究的理论高度，从教学观、学生观等的角度区分了启发式教学与注入式教学的两大对立派别的根本差别，在于以充分发挥学生主体性、教师主导性为根本尺度和标准。这样就抓住了启发教育的本质特征，体现学生主体，教师主导是启发教育最一般、最普遍、最稳定的性质，是“指导思想说”诸论之共识。由于它抓住了划分事物标准的本质属性，因此，具有一定的科学性。但是，它作为教学方法体系的指导思想，只是提出了两类性质不同的划分标准，而没有明确阐明提出标准的理论依据，没能反映出启发教育内部所发生的过程。使启发教育长期以来停滞、徘徊在教学论的研究范畴，寻求教育者怎样施教的外部动因，却忽略了教育的对象－－人的发展规律的研究。而对人的本质的不同看法，是区分不同性质教育观的标准、尺度。教育者、受教育者是教育活动中的两个决定性因素，而受教育者－－学生是教育的对象，对他的本质的揭示是规定教育本质的内在根据。无论是教育目的提出，还是教育内容的确立，教育方法的选择，都是服从于和服务于教育对象的发展需要的，教育的本质就在于促进和影响人的发展。因此说，从教育的对象－－受教育者自身发展规律出发，以此为内在根据规定教育的本质特征，才能区分出性质不同的教育观。而不能从教育者的这种外部条件来规定教育的本质。以往的“方法说”、“教学法说”、“指导思想说”，都是在启发教育的外部关系中去寻找教育的本质，尽管他们分别找到了通向启发教育本质殿堂的一些途径和方法，但却始终在门外徘徊不前，未能揭示启发教育的本质属性。
二、现代启发教育的本质属性及其特征
我们认为，现代启发教育是与注入教育根本对立的一种教育观、教育理论流派。它是在深刻揭示教育对象发展的本质特征基础上，建立起来的系统理论，并赋予传统启发教育思想新的内涵和时代特征。现代启发教育对人本质的看法是与注入教育观、试误教育观根据本不同的。它首先把人视为一种有机物，有生命的物质。而“需要”是有机物与无机物相区别的重要标志。因为“需要”是指生物体和个人对其存在和发展的客观条件的依赖和需求，即一种积极的摄取状态，这种状态是无生命物质没有的，无机物对它的外界环境和条件不存在定向选择和交换的问题。因此，孔子在谈到启发教育时特别强调教育的对象－－学生“愤悱”的学习需要，这是启发教育的前提和基础。“愤悱”是内驱力、动机，是求知欲的表征。因此，教师应采取启发、诱导的方法，使学生产生“愤悱”。这就客观上体现了学生主动，教师主导的辩证统一关系。与注入式的教育观将人视为无机物容器，采用注入、灌输的方法根本区分开来。其次，认为人需要的满足方式是与动物有着根本差异的。需要是人与动物所共有的特征，但是人与动物的根本区别关键不在于人有“需要”这种本质力量和机能（因为动物也有需要），也不在于人的需要在质或量上是否比动物的需要更丰富、更完善或更发达，而在于人的需要是用完全不同于动物的方式来满足的，在于满足这种需要所进行的活动的性质⑩。正如马克思所说：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”所以说，人的需要是靠自觉的能动性，以积极的、创造性地改造自然的生产活动来满足，并在各种社会实践的基础上不断丰富和发展，包括广泛的物质需要和精神需要。这种自主性、能动性、实践性、社会性和创造性是人主体性的基本内涵，而主体性是人的本质属性，“主体性乃是作为主体人的本质规定性。”(11)正是这一规定性，使主体不仅与动物（有人把它叫“动物主体”），与“人的主体”区别开，而又与客体区别开来。而主体的自主性、能动性和创造性是最能体现人的主体性本质特征的。因此，启发教育强调要充分发挥学生在教育过程中的主体作用。即受教育者对教育过程的支配控制功能、自主性、创造性的一面，同时又有受动性和依存性的一面。表现在教育过程中，则表现为受教育者对教育者的制约、限制，受教育者适应教育者的过程。因此说，启发教育过程既要体现学生的主体性，又要充分发挥教师的主导作用。这就与试误教育观根本区别开来。试误教育观将入与动物等同，而动物的需要是以本能的无意识的活动来满足的，它只是消极被动地适应自然，占有自然物，而不能自觉地，有目的地生产任何东西，其需要的范围是十分狭窄的，仅限于生物的新陈代谢。反映在对教育的看法，只是强调学习者的反复，机械地试误，忽略了教师的主导地位。由此可见，对人本质（教育对象）看法不同，是正确区分不同教育观的根本标准。而教育者施教的方法、手段是各种教育观的具体体现。因此说，现代启发教育是以体现人的主体性为特征的现代教育观，是对传统启发教育的完善和发展。其特征表现如下几方面：
1、现代启发教育是促进完满人格发展的完整性教育。传统启发教育，将人的本质看成是理性的动物。将人有“思考力”、“理解力”当作人区别于其他动物的特性。因此，培养人的思维能力成为传统启发教育的教育目标。如苏格拉底认为“有思考力的人是万物的尺度”，后来，亚里士多德把两脚、无羽毛、有理性、会说话当作人的本质。近代的资产者但丁把人有“理解力”当作人区别于其他动物的特性，后来理性成了人的特性。中国的孔子、朱熹也强调“思维力”是人的本质，因而在教育中提倡发展学生的思维能力、理性的能力。现代看来是一种片面的教育观，这与当时科学的发展，人们对自我本质认识的局限性所致。
而现代启发教育是建立在对“人本质”日益科学的认识基础上来阐释现代启发教育的本质特征的。它从确定受教育者的启发活动过程的发生机制，来揭示受教育者的认识特点的。心理学原理认为，启发是认识主体从其它事物中看出解决问题的途径。起启发作用的事物叫做原型，原型与创新的东西有相似之点，通过联想找到解决问题的途径。启发过程体现为个体的一种心理活动过程，而主要表现为一种思维过程、思维方式。在启发过程中，其思维方式以猜测、联想、想象、类比、灵感、顿悟为启发中介的，因此，有人认为启发过程就是一种非逻辑的直觉思维过程。直觉思维在人的启发性活动中起着首要的、核心的作用。但是，由于直觉思维所获得的认识成果具有一定的模糊性，或然性，不确定性，要使思维得到满意的结果，就需要逻辑思维加以分析和验证，剔除其主观性和盲目臆测性。因此，人们得出结论，人的启发性活动是直觉思维与逻辑思维相互作用的结果。由直觉思维获得假说，经由演绎的或归纳的逻辑推理分析，验证假说，得出科学的结果。因此说，人的启发性活动过程是直觉思维和逻辑思维的辩证统一。从哲学认识论的意义上来分析，人的启发活动作为人的认识形式、精神现象，是理性与非理性的关系的统一。理性与非理性构成了人的主体性的本质特征。理性“是指人脑所具有的形成概念、运用概念之间的联系进行判断，依据判断进行逻辑推理的逻辑认识能力”(12)；而非理性“主要是指人脑所具有的一种非逻辑、非条理化的推动和帮助人们去认识和行动的精神力量和能力。”(13)人的启发性活动既是一种非理性与理性精神活动的过程，又是以非理性与理性的方法来认识事物的过程，理性与非理性作为目的和手段而反映人的启发认识活动特点。因此，发展人的理性与非理性能力自在地成为现代启发教育的目的和内容。而理性与非理性又是构成人的精神本质的两大领域，是人的完满人格的基本构成因素。人格包含着知、情、意三大要，知是一种理性，情和意是一种非理性。理性与非理性反映了人的精神世界完整性和完满人格，因而现代启发教育是塑造发展完满人格的完整教育。它既区别于以传统理性知识、发展理性能力为特征的理性教育和科学教育，又不同于以发展人的非理性为目标的人本主义教育，并且克服了传统启发教育的以理性能力为目标的片面性特点，使现代启发教育逐步走向全面化、科学化的轨道上来。
2、现代启发教育以发展人的创造力为核心，是一种创造性教育人的启发认识活动，主要是以非理性，直觉思维方式而存在。因此，发展人的非理性能力成为现代启发教育优先的、核心的目标。而人的这种直觉思维本身具有创造性思维的特征。因而，现代启发教育是一种创造性的教育。它一方面，重视培养人的直觉能力（包括猜测、想象、联想、灵感、表象等能力），另一方面，重视人的意向、态度、情感、意志、信念、信仰等非理性精神力量的陶冶。这一教育目标和思想，与现代国际教育追求的目标相吻合。在国际教育界“为创造力而教”、“为创造力而学”的呼声愈来愈强烈。这是现代与未来社会以人才质量的规定。正如美国学者卡尔·罗杰斯在《走向创造力的理论》一文中所指出的：“在建设性和破坏性的知识都在以巨人的步伐前进又是走向绝对幻想的原子时代，我们的世界也像万花筒似的在变化，我觉得唯有创造性的适应力才能使人在这一变化水平上维持自己。反之，一个在整体上是被动而墨守传统的民族，是不会有能力面对愈来愈大量出现的问题的”。创造力成为现代与未来社会生存与发展的条件。因此，现代启发教育的地位和功能超越了以往任何一个时代，在传统教育中，启发教育可以为注入教育、试误教育所取代或与它们并行存在，而现代和未来社会则以启发教育为核心、为支柱，为任何一种教育所不能取代。培养创造力在现代社会中不仅必要而且成为可能。而传统启发教育，尽管认识到了培养创造力的重要性，但由于受阶级和社会发展制约，统治阶级的愚民政策，要求教育以培养顺从的奴仆为目标，社会的发展还没有对人提出发展创造力的要求，因此，培养创造力成为一种理想或空想，缺乏深刻的阶级基础和广阔的社会背景。
3、现代启发教育过程开始走向科学化、操作化的轨道上来。传统启发教育由于没有揭示出启发活动过程的发生机制，因此教师的启发方法具有一定的主观臆断性，按照成人的思维方式启发、诱导学生，缺乏科学的理论根据。尽管提出了一些好的方式、方法：诸如“善喻、类比、贯通、叩竭、举隅、演示”，并在教育过程中客观地收到了良好的教学效果，但由于缺乏理论根据，在教育实践中常常导致盲目性，走弯路，缺乏可操作性。现代启发教育理论从科学揭示启发活动过程发生机制中，研究教师的启发、诱导方法，具有一定的科学性和可操作性。现代思维科学认为，人的启发活动过程的发生需要具备如下一些条件：一是启发激因，即能启发思维主体产生创造新意识的各种因素。如启发原型的新异性、独特性；思维主体的探索需要、欲望等。二是思维方式，即思维主体遇到问题（启发原型）所采取的联想、想象方式。三是触发信息，即外界的信息刺激（偶然机遇）和脑内潜意识活动，是思维主体的觉力和类维力，它是获得直接判断的中介、由此，启发活动过程则表现为以下发展序列：启发原型→启发中介→启迪顿悟。问题情境→思维方式→解发信息→启迪顿悟→分析验证的活动过程。由于搞清了启发活动的发生过程，就为教师提供了施教的着手点，使启发教育逐步通向科学化、操作化的轨道上来。
4、现代启发教育的内容趋于教材结构质的改进。教材的质的好坏，对于学生智力的发展，是一个具有决定性影响的重要条件。传统启发教育对教育的关注，多停留于教材的“量”的改进，强调“少而精”，将教材改革仅仅归结为单纯的削减、精选。而现代启发教育则从教材的质上加以改进。强调“结构的重要性”。如布鲁纳在《教育过程》中提出了“教材结构”和“学科结构”的概念。“教材结构”、“学科结构”有助于记忆的保持，具有生成力、（孔子的强调的举一反三的迁移力），以及有助于教学内容的现代化。无论教材内容；学科内容通过探求有什么本质结构，可以克服现行教学内容的陈旧落后状况，适应现代科学技术发展的水平。因此说，探讨教材结构问题，是现代启发教育必须探讨和解决的课题之一。
5、现代启发教育使教育民主化由理想变为现实。它在内容上发展了原有内涵。传统启发教育提出启发教育的前提，要求教育的民主化，即教育机会均等和师生关系民主，如孔子所言有教无类，夸美纽斯的“泛智教育”等。在当时社会中是无法实现的。因为教育民主化的先决条件是社会的民主化，尤其是政治的民主化，经济的发展和民主化。以往缺乏社会民主化，那么，教育的民主化也只能是一种美好的理想。而在现代社会发展中，“教育的民主化是全世界所有国家和所有与教育有关的人最关心的问题”(14)，教育的民主化反映了人类渴望一个公正的世界。而现代启发教育是实现教育的民主化的目的与手段。它在教育发展目标上，强调充分发展每个人的非理性与理性能力，尤其是发展每个人创造的潜能。这种创造性教育特点，并非针对于某些个别神童，或早熟儿童进行的专门的英才教育，而是面对所有正常儿童的教育；在教育过程中强调师生人际关系的民主性、和谐性在教育内容上体现民主意识的渗透和学生民主意识与民主参与技术和能力的培养、在教育管理上使全体师生，家长和其他社会力量参与制定教育民主化的政策，参与教育管理等。现代社会的民主化进程，对教育的民主化既提出了迫切要求，又提供了坚实的社会文化的基础。因此，现代启发教育开始步入教育民主化的实施阶段。
注释：
① 王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，第244～245页。
② 第斯多惠：《德国教师指南》，转引自《教育名言录》第67页。
③④ 刘震：《学记释义》，山东教育出版社，第53页。
⑤⑥ 《论语》“学而”、“公冶长”。
⑦ 李时明：《试论启发是整个教学方法体系的指导思想》，《上海教育学院学报》1992年第2期。
⑧ 毕天璋：《教育方法改革刍议》，《河南教育学院学刊》1984年第2期。
⑨ 洪宝书：《教育本质与规律》第29页，成都科技出版社。
⑩ 张维祥：《需要·劳动和人的本质》，《北京大学学报》1993年第1期，第61页。
(11)崔自铎：《主体性与主体性原则的科学涵义》，《人文杂志》1993年第1期，第7页。
(12)(13) 庞学光：《唯理性教育与超越》，第9页。
(14) 查尔斯·赫梅尔著《今日的教育为了明日的世界》，第68页。