从语言到话语：教科书语篇分析中的语篇转换_文本分析论文

从语言到话语：教科书文本分析的话语转向，本文主要内容关键词为：话语论文,教科书论文,文本论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2014)06-0090-06

      长久以来，我们对教科书内容的分析更多的是从语言文字本身和字面意思来把握，但教科书实际传递的信息与意义远在“文本”与“字面”之外，“言”外有“意”，“意”在“言”之外。要剥离附着在文字背后的意义，要勾勒出教科书的“意义图景”，这需要跳出一般的语言分析，站在“话语”的角度进行社会学审视。教科书的内容分析必须实现从“语言”到“话语”的转向。

      一、教科书语言与教科书话语

      (一)语言与话语

      话语(discourse)属于那种“人人皆用却又鲜有界定”的术语，在眼前的学术讨论中，随处可见它的身影。虽然含混不清，但它依然十分有用(或者说，正是因为含混不清，它才如此有用)。福柯是它的创造者，女权主义者又使它大放异彩。1980年版的《韦氏新综合大字典》认为，话语是一种对话，或公开对话的方式，是“词语性的观念交换”。很显然，这一定义并没有把握住话语最基本的特质——话语与社会实践的复杂关系。在福柯那里，话语总是与社会制度和社会实践联系在一起的。“话语”就是作为社会实践的语言。“话语”一词既暗示了语言与社会的互动关系，又否定了语言即自足的交流工具的语言观。因此，“话语”还常被用来指称与特定的社会制度密切相连的“谈话模式”。这揭示了一个事实，那就是：社会制度在不同的社会领域派生了不同的谈话方式或谈话模式，这些“谈话模式”也被称作“话语秩序”。话语的重要性在于，它有助于建构“社会身份”，有助于确立“社会关系”，有助于创造知识系统和信仰系统。

      关于语言与话语的本质不同，福柯认为：“话语是由符号组成的，但它们所做的比符号所指物来得更多。正是这个‘更多’，使它们不可能归结为语言和言语。”[1]保罗·利科认为话语具备两个特征：一方面，话语是一种说话的事件，即话语不仅仅关涉一定的语境，关涉言者和读者或听者，而且话语总是关于某物的，可以说客观上具有某种叙事性质；另一方面，全部话语又具有一定的意义，当话语作为一个事件来实现时，它同时就可以被理解为意义。在话语直接或间接、有意识或无意识地向我们强加以意义时，这时的话语具有话语权力；当这种话语权力被建基于一定的符号资本之上时，这种话语权力表现为一种符号权力；而当这种话语权力依赖于权力体制的认同时，我们可以认为这种话语权力表现为一种意识形态。由此，话语、符号、权力和意识形态有机地结合在了一起，浑然天成。

      (二)语言分析与话语分析

      语言分析主要集中和停留于语言文字本身，致力于通过对语言本身的诸规则和规律作科学分析以说明意义，试图把语言从事物和意义之间的一个透明媒介的地位中解救出来。它只关心语言的形式和抽象的体系，而不关心语言的实际运用情景；它强调文本的自律性和语言的共时态，忽视对语言的动态变迁及其变迁原因做出解释；它强调意义不指向文本之外的东西，意义是由文本的结构产生，忽视广泛的社会实践系统对意义的影响。事实上，语言一经在社会生活中使用，能指与所指就不只是简单的对应关系，指称的社会性、历史性、文化性以及目的性必然产生，话语分析应运而生。与语言分析相比，话语分析更多地侧重挖掘文字背后的意义，它将话语的意义产制、分配、理解过程看做是与一个更广泛的社会意义系统相联系的过程，它把意义从文本结构的囚笼中解放出来，注重意义的表征实践，重视意义的建构性、解释性、社会性、历史性、语境性、互文性以及围绕意义争斗的权力实践。语言与话语的不同，实际上就是热奈特所说的“字面”(the letter)和“意义”的区别。关于语言与话语、“字面”与“意义”、“表面的文字结构”与“深层的无言结构”，巴尔特在《神话学》的“今日神话”一文里提供了一个经典的例子[2]。某天巴尔特去了理发店，看到一本法国杂志《巴黎竞赛》，封面上有张照片，那是“一个身穿法国军服的黑人青年正在敬礼，双眼上扬，可能注视着一面三色旗(法国国旗)”。在第一层次上，不论理解哪个意义，我们都要将形象中的每一能指译解为对它们恰当的概念，如一个士兵、一套军服、一只举起的胳臂、扬起的双眼、一面法国国旗。这产生了带有简单的字面信息或意义的一系列符号：一个黑人士兵正向法国国旗敬礼(直接意指)。但是，巴尔特论证道，这形象还具有更广泛的文化意义，如果我们问道：“《巴黎竞赛》用黑人士兵向法国国旗敬礼这张照片告诉我们什么？”巴尔特认为我们可以获得如下信息：法国是一个伟大的帝国，她的所有子民，没有任何肤色歧视，都忠实地在她的旗帜下服务，对于那些提出所谓的殖民主义的诽谤者，没有什么比这个黑人服务于她的所谓压迫者时所显示的热情更好的回答了(含蓄意指)。在第一个过程中，各种能指(形象的各种要素)和所指(概念——士兵、国旗等等)联合构成一个带有单纯的直接意指的信息的符号：一个黑人士兵正向法国国旗敬礼。第二个阶段，这个完成了的信息或符号被联系到第二组所指——有关法国殖民主义的一个广义的意识形态主题。第一阶段完成了的意义在表征过程的第二阶段作为能指起作用，当它被读者联系到一个更广义的主题时，产生了第二层更精妙复杂和意识形态化的信息和意义。

      而如果是按照阿尔都塞的结构主义理论，话语分析也就是要找到文本最深层的无言结构，即“不可见话语”。阿尔都塞认为，任何文本都有双重结构。一是表面的文字结构，即“可见的话语”，如词语、概念、句子及其相互之间的联系等。二是深层的无言结构，即“不可见的话语”，它们往往体现为文本中的各种“症候”，如沉默、遗漏、空隙等。为此，他提出了一种解读文本的方法——“依据症候的阅读”。这种方法旨在发掘文本深处隐含的、甚至连作者本人都未必意识的东西，从其无意识的深处拖出“问题框架”。[3]

      (三)教科书语言分析与教科书话语分析

      有关话语及话语分析的研究启示我们，一个文本实质上构筑了两个意义世界，教科书文本尤其如此：一是教科书中公开的、明示的、语言文字本身直接表达的意义，不妨把它看做是表层的意义世界，在这一层面，学生主要借助于对语言文字的理解和对语法、句法结构的分析来把握意义。二是教科书语言背后所内隐的、镶嵌或附着在文字背后的深层意义世界，它寄生在可见的语言背后但又摆脱了具体语言文字的束缚，即“意”在“言”之外，它构成了一个巨大的“意义场”，学生主要通过“意会”、“领悟”来把握这个意义世界。表层意义世界对学生的影响是直接的，深层意义世界对学生的影响是间接渗透式的。

      

      概而言之，教科书中的隐性意义，其实质就是将教育中要传递的意义并不直接说出来，而是通过一定的载体呈现出来，然后通过对载体的解释以及引导学生发现和挖掘，帮助他们领会出载体所包含的真正内容。而要挖掘教科书“字面”背后的深层“意义”，仅仅对教科书进行语言分析是远远不够的，必须展开话语分析。因此，教科书的话语分析不是从语言文字层面对句子结构作语言学的解剖，不是简单地以追求语言文字的简洁、精确、流畅为目标，而是对教科书话语进行社会学的剖析，以找到“字面”背后的“意义”，挖掘隐藏于语言背后的社会实质。

      二、教科书的话语表达策略：隐喻

      《牛津哲学词典》认为，隐喻(metaphor)是最重要的一种修辞格式，隐喻普遍存在于一切本文之中，是一个不争的事实。正如莱考夫(Lakoff)所说：“隐喻无处不在，在我们的语言中、思想中。其实，我们人类的概念系统就是建立在隐喻之上的。”在哲学方面，从古希腊柏拉图著名的洞穴隐喻，到海德格尔的“语言是存在之家”，隐喻被承认并且直接参与了哲学的发展。以至于德里达认为整部形而上学的历史，事实上无非是一部隐喻史。

      那么究竟什么是隐喻？塞尔为隐喻提供了一个公式：说者说S是P时，意味的是S是R。麦克格拉斯的定义言简意赅：“隐喻是一种言说方式，言此而意彼。”由此可见，隐喻的本质特征是：它基于相似性或类似性，在不同的经验世界或观念世界之间建立对照关系或对应关系。隐喻的实质在于，我们用一种熟知的对象和境况的语词隐喻地去谈论另一种不熟知的东西的图像，或者是将不便明说的事物通过与其相似的事物间接地表达出来。隐喻将要明说的不说明白，而是通过另一种载体说出来，而这种载体由于处在一定的语境中，所以又能让人们透过语言的表层去感知其深层的意义。表层的意义世界与深层的意义世界，直接的影响与间接的渗透，通过隐喻而勾连起来。如《小马过河》，课文表面给予我们的信息是介绍小马是如何过河的，描述过河的过程，讲述过河的故事，但实质隐性传递的“意义”是要相信自己、敢于尝试；《狐狸和乌鸦》的故事背后则“警示”我们：不要相信别人的美言，不要轻易落入别人的陷阱；《坐井观天》间接地告诫人们：不要自满自足，要不断地从自己的狭小世界里跳出来，关心外面的大世界；《骆驼和羊》的故事暗示着：既要看到自己的长处，又要看到自己的短处；等等。

      还比如，格林纳达教科书中有篇课文《同一个加勒比》，原文是“我来自格林纳达岛、卡里亚固岛和小马丁尼克岛/你来自马丁尼克岛/他来自古巴/她来自阿鲁巴/我们来自加勒比/我们是同一个民族/我们是同一个加勒比[4]。”以上每一个被提到的国家代表了加勒比地区不同的语言和政治制度：讲英语的和革命的格林纳达，讲法语的马提尼克(依然是殖民地)，讲西班牙语的社会主义古巴，讲荷兰语的阿鲁巴。文字本身公开传递的信息是：我们来自不同的地方，讲不同的语言，我们属于同一个民族，生活在同一个加勒比。但从深层看，课文借助于“我们是同一个加勒比”这一地域上的同一，隐喻心灵、精神的统一和团结，附着于“我们是同一个加勒比”这一事实陈述本身，爱国情怀、集体主义精神、团结互助等得到了淋漓尽致的渗透。

      教科书中隐性意义的产生，既可寄生于一句话、一段文字、一篇文章，也可借助于许多文章来整体隐喻。如语文教材中的一个单元可以看做是一个大的隐喻(或者反过来说，这些文章是因其隐性“意义”而聚集为一个单元，不同课文通过内隐的逻辑线索实现了“意义”的串联)。《新闻两则》(毛泽东)、《芦花荡》(孙犁)、《蜡烛》(西蒙诺夫)、《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》(雨果)、《亲爱的爸爸妈妈》(聂华苓)，它们讲的是不同的故事，描述的是不同的事实，反映的是不同的现实，但它们表达的深层“意义”却是共同的，即让学生看到正义战争的威力和非正义战争的罪恶，看到真善美与假恶丑的两个极端，看到人类意志力、智能、体能最大限度地表现。[5]

      需要特别提及的是，一般认为，隐喻更多地躲藏在学校的人文社会科学等方面的教科书中，至于数学、物理、化学等自然科学教科书中是很难找到隐喻的影子的。的确，在欧几里得的世界之内，我们似乎只能找到一些关于“公认概念”、“数学公理”或“假设”的不加修饰的表述，跟在其后的是一连串严谨的数学定理、证明，跟着又是定理、证明……而且事实上，无数的中学生在几何课堂中囫囵吞枣地学习欧几里得的数学。所谓“证明”，其实已约化成一套形式化的铺陈，以两行并列的形式(左边是数学的“陈述句”，右边举出“原因”)；按照铁般的规律从“已知”一直引证到要“证明”的事项，从假设到结论[6]。

      的确，在自然学科的教科书中，表面上看，那些公式、原理、数字、证明等似乎都是客观中立的，但如果把教科书文本叠加，如一整套初中、高中《化学》课本，或一个年级的《物理》、《化学》和《生物》课本等，可能会呈现出单个文本如某一册化学课文中对于某一事件的叙述所不会呈现的具有统计学意义的特征或结构化特征，即科学教科书一定程度上也会“凸现”或“渲染”着某些特定的意义。也正是在这个意义上，我们认为自然学科教科书的“意义”主要是通过整体性隐喻来实现的。整体性隐喻在语言上的技巧就是不断使用“断言”。使用“断言”的意义有三：一是褪去主观意识。自然科学都是关于客观知识、客观真理的传授，是对客观规律的把握，制造了一种主流意识远离自然学科的假象。在自然科学课程的学习过程中，学生感受不到意识的强加，自然科学知识的传授以其客观真理的名义实现了其传授的合理性。二是教科书中传播的都是真理，灌输一种自然与人类二元分离的理念。自然和人类是二元分离的，自然是客观存在，人类可以通过自身的努力和探索完全客观正确地去把握自然界的真理。在语言使用上，“这个世界本质上是”等类似的语句成为教科书描述世界的一种基本方式。这预设着，外部世界是清晰的，只有与客观世界一致的那种描述才是真理。这种描述是典型的以内容为中心的，把信息接受者放在了被动接受知识的位置上。其三，只介绍科学真理，不涉及科学研究和发现过程中的争论、冲突和斗争。充满激动人心的冲突、焦虑、断裂和错误的学科动态史，被简化和切割为平滑、柔美和累积的学科制度中的符号史。

      三、教科书话语表达的基本单元：论述

      利奥塔在《后现代状态——关于知识的报告》中将叙述划分为指示性叙述、规定性叙述、评价性叙述、言有所为型叙述等，以区分各种叙述中受话者、发话者的位置与权力关系，强调社会关系运作实质上是一种语言竞技。而根据福柯的论述理论，论述不仅是用以表象的工具，它还选择性地将某一事物纳入对象领域，也就是进入了某知识领域，于是在语言中得以陈述、表述、成为话题，进入论述领域，其中存在着一系列复杂的机制，这些机制的运转真正使得事物得以被说出来。因此论述是规范性的，论述就是一种被管制的说话方式。论述规范了我们在一个社会文化情境下什么是可以说的，谁可以说，什么时候说，在哪里说。论述是社会、历史和制度构成的产物，意义也是由这些制式论述中产生出来的。正因为论述带有意识形态运作的功能，以及知识正当性的规范，它也隐含着一种权力关系，宰制了人们对于事物的思考、人们对于他者论述的看待以及人们接受何种论述与意识形态。

      通过论述的分析，就是直接就语言要素形式加以分析的途径，可以发现什么内容被包含在教科书之内而什么被排除在教科书之外、哪些内容是明示哪些内容是暗示、谁或什么在文本中被刻意删除，或根本就不存在。因此，教科书的话语分析，就是像巴尔特①一样，“通过形式光滑的表面去探求符号内中铭刻的信息，并最终将它们从‘意义的地图’(这些‘地图’以隐匿的方式指向了那些它们希望解决或试图掩藏的矛盾)中揭示出来”。[7]简而言之，也就是通过对话语的分析去揭示教科书与社会、阶层、性别、种族及权力之间的深层实质。

      如有人[8]通过对1980-1988年期间，美国一到八年级47本教科书的分析发现，任何不受重视的种族，不管他们在人口中所占的比例是多少，教科书总是在肤浅并且零碎地描述他们。虽然白人主导的范围变化很大，但是他们在教科书中的支配地位却是一贯的。最受关注的白人在教科书中的身份最多样化，并且主导故事情节，他们取得的成就最多。黑人的受重视程度仅次于白人。然而，教科书中黑人的职业角色范围比白人要小得多，而且对黑人历史和当代生活的描述也很简略。美籍亚洲人和拉丁美洲人主要以无历史或无时代民族背景的形象出现在图片中。教科书中没有提及每个民族表现出的多样性。阅读课教科书中虽有关于当代美籍土著人的一些故事，但提及的土著人主要是历史人物。此外，不同有色人种间的相互影响和作用也没有讲到。而且有关当代种族关系和他们目前力求解决问题的内容却极少。教科书展现的是这样一幅图景：在白人领导下，各有色人种和睦相处，每个人都安居乐业。表面上看，它传达的是不同肤色和种族的人“和睦相处”、“安居乐业”，但背后关于白人和黑人在社会中的地位和身份，关于白人种族的优越性以及对黑人的歧视等思想和观念通过非常隐性的方式得以传达，学生在潜移默化中，不知不觉地内化了这种价值取向。

      还有学者对美国14本社会科学方面的教科书进行分析后发现，不管是在什么时代或什么事件中，白人，尤其是白人男性，总是在故事情节中占据主导地位，他们因自己的丰功伟绩而闻名于世。在描述任何时期的白人时，所使用的语言总是字斟句酌，言辞中充满了对他们的行动和角色的赞美之情，比如使用像“征服者”和“英雄”之类的词。如果在一些事件中白人表现出残忍或者不公正的行为，那么在描述时语言总是温和的，描述也是避重就轻，尽量避免强烈的批评。让我们来看一下佛雷(Follett)关于奴隶制度的描述[9]：

      许多美国人想要废除奴隶制度。奴隶制度代表了一些人对另一些人的所有权。在18世纪，大多数殖民地都实行奴隶制度。到19世纪40年代，在北方的大多数州，奴隶制度属违法现象，所以它主要存在于南方各州。在南方棉花种植区，奴隶制度是普遍现象。

      埃利·惠特尼(Eli Whitney)的轧棉机使棉花更易于清洗，简化了棉花在进入工厂加工前的准备工作。从上一章节中(我们)已经了解到棉花需求在上升。因此，能够种植、收割和清洗棉花的奴隶对他们的主人来说是越来越具有价值。奴隶制度对棉花种植园主来说意味着商机。

      “论述”所采取的一种重要策略就是定型化。所谓定型化，是把人简化为少量的、简单的、基本的特征，这些特征被表征为似乎是由大自然决定的。如我们根据对他或她所扮演的角色的思考来认识有关某人的一些情况，他/她是父母亲，还是个孩子、工人、情人、老板，或年迈的养老金领取者？我们根据阶层、性别、年龄组、国籍、种族、所操的语言等，把他/她归类为不同的群体的成员，我们根据个性类型来处置他或她——他/她是幸福的、严肃的、压抑的、健忘的、过分活跃的一类人吗？我们有关这个人“是”谁的图像的建立，是出自某种信息，这是我们根据他/她在类型化过程的这些不同秩序中的位置而估算出来的。各种定性抓住少数“简单的、生动的、记得住的、易于捕获的和广为认可的”有关个人的特性，把有关个人的每样东西都简约为那些特性，夸大和简化它们，并固定它们使之永远不再变化或发展。定型化通过对“差异”加以简化和提炼，使差异本质化和固定化。

      定型化有效地应用一种“分裂”的策略，把正常的和可接受的东西同非正常的和不可接受的东西分开，然后它排斥或驱逐任何不适合它的、不同于它的东西。定型化是维持社会和符号秩序的组成部分，它建起一条符号的边界，来区分正常的和不正常的，正常的和变态的，可接受的和不可接受的，可归入和不可归入或我们和他们，而且它把所有的人——他者，即以某种不同的方式生存的，在界限之外的人——从符号上加以放逐。如阅读/语言科学文件在涉及加州的非白色人种和以非英语作为母语的学生时，将他们称作“那些学生”，并且用“他们”代替“我们”。社会历史科学大部分是以故事的形式来组织内容的，故事是关于欧洲移民的历史，一个以犹太教和基督教共同的价值体系和欧洲政治制度为基础的民族的建立历史。在削弱加州一直在增长的学生差异的重要性尝试中，内容标准建构了一个“我们”/“他们”的概念，其中“我们”是指欧洲人，犹太教、基督教人的后裔和以英语为第一语言的人。从意识形态上来说，两个条例规定中的课程是以支配集团的意志、语言、世界观为基础而设置的。[10]

      可见，教科书通过看似客观中立的叙事语态、叙事结构、叙事视角等叙事规则，通过对包含在叙事话语中的一些经验、事件和人物关系的选择、组织和书写，通过个人化或主观化的生命存在的体验，通过在此过程中所体现出来的价值、信念和感觉，构建了一种对受众而言具有影响力的价值观和信念系统，读者(学生)在接受教科书关于善/恶、真/伪、美/丑、理想/现实等价值判断的同时，也就接受了建基于其上的意识假定。这就是教科书与特定的社会制度密切相连的“谈话模式”。

      四、教科书文本分析：从语言向话语转向

      可以说，教科书语言分析更多看到的是教科书的表层结构和字面意思，而话语分析则能挖掘教科书的深层结构、探寻教科书与社会的深层关联，教科书的文本分析不能只停留于语言，而必须兼顾甚至要重点关注“话语”。令人遗憾的是，现在有关教科书的文本分析更多关注的是语言文字本身而不是话语。如大多数《教育学》著作中，对教科书编写的要求都集中于“教科书的内容阐述，要层次分明；文字表述要简练、精确、生动、流畅；篇幅要详略得当。标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目。封面、图表、插图等，要力求清晰、美观。字体大小要适宜，装订要坚固耐用，规格大小、厚薄要合适、便于携带”。[11]而对教科书评价也很少从话语的角度来思考，评价特别侧重的是教材编制技巧与制作水平的审查，具体评价指标包括：“1.教材的编写水平如何？文字是否通畅、生动？可读性强不强？是否适合学生的阅读水平？2.教材各章节的标题是否醒目、中肯？各章节的关系是否清楚、协调？3.教材内容是否包括了必要的成分，如正文、插图、注解、练习、活动安排、辅助材料等等？各种成分的作用是否明确？相互间的配合是否协调。4.教材的外观和版面是否美观有吸引力？是否方便学生的使用？5.教材的印刷是否清楚？错漏情况如何？”[12]

      当然，教科书编写过程中语言文字本身的“生动”“流畅”等方面的要求是必需的，也是最基本的，但如果对语言文字的关注仅仅停留在这一表象层面显然是不够的，在教科书的编写过程中，尤其是国家对教科书进行审订时要特别关注文字背后的意义。教科书编写不能简化为一种纯技术操作过程。

      因而，对教科书的关注应不仅仅停留于语言这一表层，而应深入到“话语”。即不仅要从语言学的角度，从语法、词汇、句法的层面来分析和研究教科书语言，还应从社会学、政治学的角度，弄清文本之“构成”所依赖的“社会条件”以及文本所传达的对非资产阶级群体不利的“社会秩序”(布迪厄，2001)。换而言之，话语不仅仅是语言，更是意义控制的工具，文本的“意义”与其说在于文本内部，毋宁说文本的“意义”位于文本所涉及的社会关系领域。“文本内部的语言无论说得多么复杂、巧妙、动听，都不过是某个利益集团上演利益争夺戏剧的道具而已(Williams，1961；Bourdieu，1990)”。[13]因此，对教科书的文本分析，至少要特别质问以下五个问题：1.语言上，教科书如何称呼不同类别的文化群体？2.教科书如何描述各文化群体的特征、属性与品质？3.教科书使用哪些策略来合法化不同文化群体或给予不同的价值(排斥、歧视、压抑或剥削)？4.关于教科书文本中不同文化群体使用的名称与描述，哪些不同的观点被表达出来了？5.教科书如何强化或弱化对于这些不同文化群体的观点？[14]显然，对这些问题的分析，仅仅借助于语言或“字面”来展开是远远不够的，必须关注教科书文本中的隐喻，关注教科书文本中的论述。惟其如此，才能真正全面、透彻地把握教科书的深层实质。

       注释：

       ①巴尔特在其《神话学》中宣称“神话即一种语言”，并据此检验潜在的社会规则、法典与习俗，其中那些使特定集团(即当权者)受益的已被推而广之，成为“放之四海而皆准”的通律。他发现像摔跤比赛、假日作家、导游手册这样迥然不同的现象与事物却有着同样不自然的本质和相同的意识形态核心；而这一切又都可以归总于同样的盛行一时的修辞学(常识的修辞学)，都可以归结为神话，归结为“第二重符号体系”中的几个要素。

标签：文本分析论文;  世界语言论文;  黑人文化论文;  语言描述论文;  话语分析论文;