直面课堂情境：评课的应然追求，本文主要内容关键词为：情境论文,直面论文,课堂论文,评课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、反思：评课的实然状态
评课是为了给执教者提供丰富的反思自我、促进自身专业化成长的资源。理想的评课不应是批评性的，不应是吹捧性的，不应有固化统一的标准，而应将多元化视野中不同评课者看到的、听到的、想到的呈现出来，任何沾染强烈主观色彩的评价性语言都可能使执教者受到相应的规约和伤害。
一般而言，评课者主要有以下几类：学术界的专家、教研员、行政管理人员、教师同行、学生等，评课者的评课理念、评课方式、评课语言等对执教者都会产生重要的影响，而学术界的专家、教研员、行政管理人员由于自身在本领域的权威地位对执教者的影响尤甚。评课的质量直接决定着执教者的工作热情及后续的反思和发展。但从目前的现状来看，评课并没真正地发挥其应有的作用，评课还未真正成为促进执教者自由个性发展的有效手段，相反，却不时地打击着执教者的自尊，摧残着他们的自信。概括而言，大体表现出以下几种倾向。
1.标准至上
标准是思想、行动的规范，从某种意义上说，标准会使人避免许多误区。然而，当我们对标准顶礼膜拜之际，标准就容易演化为桎梏。长期以来，大多数的评课者头脑中充斥着“目标明确、重点突出、内容正确、方法恰当、表达清晰、组织严密、气氛热烈”[1]的标准。于是，评课的过程就是检验执教者与所谓的标准的切合程度，评课就是以不变的标准应对瞬息万变的课堂情境。随着新课程改革的深入开展，传统的评课标准渐渐退隐（但目前还有市场），新课程理念逐渐深入人心，于是在评课时，评课者总带着新课程的理念去衡量教师的得与失。比如：这堂课是否按照新课程三维目标（知识技能、过程与方法、情感态度价值观）的框架去设计的；教学中，执教者有没有渗透价值观教育，等等。诚然，新课程的理念是新的，是适应当前改革需要的。但当把新课程改革的理念当成唯一标准时，就失去了新课程倡导多样化、鼓励个性化和创造性的初衷。从教育发展的历史来看，新课程理念绝不会永远成为评课的标杆。随着社会的发展、人类的进步，必然会有超越当下新课程理念的新理念出现。因此，教学本身应具有超越性，任何以至上标准去评课的做法都不利于执教者持续的个性化发展。
2.崇尚量化
将多彩的课堂情境根据人为的方便简约出若干向度，执教者的总分就是各个向度分数相加。显然，这种评课方式有诸多弊端：一方面，执教者的水平是以执教者的总分作为衡量标准，而执教者的总分就是各个向度分数的简单相加。教师是生命的存在、个性化的存在，执教者的能力、情感、态度、价值观等隐性的品质是很难转化成刚性的指标予以量化的，一旦量化，就意味着将教师物化，将教学过程等同于仅是毫无感情的知识传递。这种评课的方式只能误导执教者在教学中根据量化的标准去注重外在的、表面化的东西。另一方面，评课者采用量化方法评价执教者时，往往是听课后用很短的时间就给出分数，这易让执教者对评课者的仓促和应付产生不满，从而使评课流于形式。
3.重诊断乏理解
在评课过程中，许多评课者的评课是基于一种假设，即每个执教者都会有问题，评课的目的就是让执教者知道自己的问题所在，然后予以改正。于是，在听课的过程中，他们用自认为客观的眼睛尽最大可能去发现执教者的问题。他们认为，在评课时，向执教者呈现的问题越多，对执教者的帮助就越大。显然，这种诊断式的评课其实是一种不健康的评价方式。评课要诊断，但更要理解，当评课者在听课时以一种欣赏的视角、理解的心态去观照课堂情境中的点点滴滴时，会有另一种景致出现在评课者面前，当评课者在评课时将别样的个性化的景致呈现给执教者时，执教者的反思会因为多了欣赏和理解而变得更为自觉和主动。当然，这种欣赏和理解绝不是只说好话，理解既有对表现出色的理解，也应包括对换个角度和思路去处理的理解。
4.权威主义倾向
所谓权威主义，是指在一种权力的实施过程中，有权势者对无权势者拥有绝对的权威。相应地，反映在评课领域即是指评课者对执教者拥有和行使绝对的权威。评课时，一些学术界的专家、教研员、行政管理人员凭着自身在本领域的权威地位对执教者及其教学指手划脚，将执教者的言语行为强行纳入他们所喜欢的框架和模式，具有较强的控制、管理色彩。评课者凌驾于执教者之上，俨然像是手操权柄的高官，而执教者处于弱势地位，不愿意但又必须接受来自所谓权威的评价。评课者与执教者之间缺乏平等对话，缺乏真正的理解。因此，沾染权威主义倾向的评课容易使执教者产生一种疲于应付的心理，甚至会滋长反感对立情绪。
除此之外，评课对象的遗忘、用僵死而不变的预设去评价动态生成的课堂教学、评课的方法单一、充斥着陈词滥调、肢解地评而不是整体地评、评课的过于教条化等倾向也在制约着教师的成长和教育教学的发展。
针对这些当下评课过程中存在的一些不够合理的现象和倾向，反思评课现状，我们不难发现，造成当下评课积重难返的原因很多，其中评课者不能直面课堂情境应该是主要原因。标准、权威、量化的方法、理解的缺失遮蔽了评课者的眼睛，使评课偏离了应有的方向。超越当前评课的困境，直面课堂情境成为可能之维。
二、超越：直面课堂情境
在教育教学研究中，情境可以理解为“教学在一定时间内与各种情况相结合的状况，指教学事件或教学活动发生时，各种要素的前后关系与相互影响”[2]。课堂是由情境组成的，情境可以是静态的场景也可以是动态的活动，可以是教的情境也可以是学的情境，可以是教学展开的一个环节也可以是教学的全部，还可以表现为一次深情的朗读、一次和谐的对话、一个眼神的交流或一个会意的微笑。每个课堂都会呈现出与众不同的情境，情境是由教师、学生共同营造和建构的，“是那些构成教育行动的场所，是使成人与儿童间的教育体验成为可能的环境和条件”[3]。
教育教学就是在情境中层开和生成的。因此，评课其实就是评价在评课者面前敞亮呈现的情境。情境中的教师、学生、环境以及三者的共契和互动都可以成为评课的对象。评课必须直面情境，依存于情境中，以情境为参照，在开放的、变动不居的情境中去描述执教者的言行，捕捉情境中执教者和学生生成性、创造性的火花。
直面课堂情境就是要回到课堂情境本身而超越传统的积重难返的评课理念和评课方式。直面课堂情境意味着抛弃成见、搁置框架和标准，因为执教者和学生是在情境中不断变化、生长、发展着的，情境也因执教者和学生的变化而处于不断生成的过程中。生成状态下的情境及置身并构成情境的执教者与学生是无法用固定的模式去认识的，这需要评课者保持足够的灵活性。直面情境就是顺情境之变而变，顺情境而变的评课将会走向真实、多元和灵动。这种直面也会因抛弃了成见标准和量化而变得更为可信，更易被执教者所接受。评课由于直面课堂情境所作的评价让执教者多了些资源、多了些思考、多了些可供反思和选择的路径。
三、路径：悬搁、理解、描述
直面课堂情境是评课的应然追求。那么评课者应如何直面课堂情境呢？悬搁、理解和描述是直面课堂情境、揭示课堂情境意蕴、回归本真意义上评课的可能之径。
1.悬搁
现象学致思方式给教育教学研究带来了诸多启示，其中悬搁方法对评课不无启发意义。现象学意义上的悬搁，正如奥伊根·芬克所言：“这个过程的实施使得进行思考的人失去了迄今为止的对世界的信赖，进而赢得了一个新的研究领域……”[4]当人类面对世界想去认识和把握其真谛的时候，由于之前的先见、成见和固有的观念，很可能遮蔽世界的本真。而当人类将先见和成见用括号括起来予以搁置的时候，世界会因对待者的视角和态度的改变而向对待者呈现出本真的意蕴。可以说，悬搁的方法提供了一种对待对象新的态度，它意味着方法论上的超越和解放。
评课过程中，评课者原有的思想观念和认识往往容易演化为偏见和成见，这些偏见和成见往往会使评课者忽略多姿的课堂情境，难以敏锐地捕捉到情境中对执教者有益的意蕴。悬搁作为方法向我们提供了评课的新视角、新态度和新方式。评课中的悬搁要求评课者搁置乃至放弃原有的思想观念和认识，即将先见、成见和偏见括起来以便更好地直面课堂情境，以便更为客观地反映课堂情境境中最原生态的资源，而这种资源对执教者的反思是相当重要的。
2.理解
理解的态度是评课者直面课堂情境所必需的。评课者的理解建构了与课堂情境及课堂情境中执教者与学生的意义，正是由于理解，执教者与学生于课堂情境中的价值和意蕴才自然地呈现出来。理解“即‘揭示’一个世界，‘预言’一个世界，传达一种‘信息’，而不是传达一种‘知识’”[5]。评课过程中的理解，揭示了执教者未曾意识到的教学真实，预言了执教者进一步放大亮点后未来的教学景状，传递了一种理解欣赏的信息。这种理解因为真实地揭示、诚恳地预言必会被执教者所接受，因为这种接受使得评课对执教者产生了实在的影响。
3.描述
描述就是评课者将通过悬搁方法所观照的课堂情境中所观、所听、所思、所想以口头或书面语的形式向执教者呈现出来。描述是让置身于课堂情境中的执教者和学生自我展现、敞亮自身的过程，与此同时，这种以语言和文字等形式呈现出来的描述又成为促进执教者反思自我的宝贵资源。
情境是由教师、学生共同营造和建构的。执教者、学生与情境是共在的，情境正是由于有了执教者和学生的存在而变得丰富和充盈。因此，对情境的直面和描述无法回避执教者和学生。当然，面对多元的、丰富的课堂情境，任何评课者都不可能以描述的方式究尽课堂情境中所有的方面，但这并不能成为拒斥和否定描述方法的理由。因为评课本质上就是为执教者提供更多反思自我、促进自我发展的资料，而任何评课者的描述都可成为帮助执教者提升自我多元视角中的一种。
悬搁、理解和描述不是割裂的，三者融为一体。悬搁是评课的前提，理解贯穿于评课过程的始终，而描述是评课成果的呈现。描述是悬搁的过程、悬搁的结果，描述也是理解的过程、理解的结果。描述因为悬搁、理解变得真切，而悬搁、理解因为描述的呈现凸显出独特的魅力。
四、直面课堂情境的实践探索：以《爱如茉莉》评课实录为例
张华教授曾对首届“国际华语同课型异构教学论坛”中薛法根老师执教的《爱如茉莉》课堂教学做过品评。他认为评课不应带着先见和成见，因为先见和成见会使评课者忽略复杂多变的课堂情境。他说[6]：“我特别注重每一个人自己在课堂上看到了什么，而首先不去谈提什么建议、做什么评价。”在评课过程中，他从六个层面将看到的和听到的予以描述[6]：第一，我看到了“等待”。第二，我听到了“声音”。第三，我看到了“日常会话”。第四，我看到了“语言与思想、情感的交融”。第五，我看到了“从整体到部分，再从部分到整体”的景致。第六，我看到了“适当的重复”。在描述中，张华教授既没有将新课程的理念强加于课堂教学，也没有对传统评课理念的优劣进行评价，仅仅是描述，通过描述将薛老师课堂教学中所发生的景致予以呈现，呈现出来的是评课者独特的视角和促进执教者反思的资源。在谈想法阶段，他秉持的是理解的态度，他认为每一个人都对自己所看到的同一件东西有不同理解。即使是同一个人，在不同的情境中看同一件东西也是不一样的。而无论角度有何不同，面对执教者的付出，要有理解的态度，任何批评都会因为沾染强权的色彩而消解了课堂教学的丰富性和个性。他的“可以换一种思路再来处理的地方”[6]的思路和做法，使得执教者有了更多的可供选择的视角。
课堂教学情境可以因录像或其他记录方式变成永久的资源，因此，直面课堂情境的评课可以跨越时间，而悬搁、理解和描述的方法同样适用于通过某种记录方式保存下来的课堂情境。当众多对直面情境评课方式感兴趣者重新面对薛法根老师执教的《爱如茉莉》课堂教学录像时，他们的悬搁、理解和描述仍然显得那么亲切、真实和自然，仍然会成为执教者反思这堂课的重要资源。如不同的人从不同视角对薛老师多年前的这堂课进行了描述[7]：“让学生在阅读中感受语言的温度、字词的冷暖，让学生在阅读中联想生活中的画面激发情感，在阅读中慢慢尝试解读爱是什么”；“当学生在对文本及文本中的情景有所体认之后再说出‘爱是细腻、爱是伟大、爱使人心灵相通’这样的话时，不再是对爱抽象的描述，而是有厚厚的、重重的内容在里面”；“对于多音字‘奔’的词义辨析，一个男孩说‘第一声的意思是走，第四声的意思是跑’，老师及时地说两个都是跑，对于事实性的知识薛老师及时给予纠正，而对于个人理解性的回答薛老师总是给予鼓励、引导学生更深入地思考”；“薛老师的声音语调很柔和，像爱的涓涓细流滋润学生的心田，与课文的主题相符”。
以上并不是提供运用悬搁、理解和描述等方法直面课堂情境的范本，而只是通过对评课实录的简单剖析来说明未来评课的方向。我们相信，直面课堂情境的评课实践必将给课堂教学实践中执教者的成长和发展带来有益的影响和启示。
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