回归教学本体论：从形态对峙到本体理解，本文主要内容关键词为：本体论论文,本体论文,形态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2008)03-0003-04
在教育发展史上，教育理论界一直对教学的概念、属性、内容、过程以及如何有效地进行教等一系列问题长期存有争议。教学论方面的论争固然会形成对峙或带来认识上的分歧，但同时却在一定程度上使问题“越辩越明”。“在一定意义上，正是这些对峙推动了教学理论的发展。”①值得注意的是，与教学论分歧密切相关的一些问题，实际上只形成了问题的形式或表层现象，对教学论论争背后的深层原因，或更为本体的一些问题，人们所给予的关注不多或不充分。这也就是“教学本体论”的问题。当然，对这一问题的分析，首先还是得回到争论本身。
一、教学论论争的演变：问题与重点
王策三教授曾总结过现代教学论发展史上的三次较大的论争：第一次是“形式教育派”和“实质教育派”之争；第二次是“传统派”与“进步派”之争；第三次则是“科学主义”与“人本主义”之争。②历史上，纷争的主要分歧在于唯理论与经验论、系统知识教学与个人直接经验或能力、理性科学与情感／人本等两端之间的对峙。近代则是介于科学与人文之间的学术争论，如19世纪的“文实之争”、“二战”后的思诺(Charles Percy Snow)与李维斯(Frank Raymond Leavis)之争等。③在当代，当“教育的话语、知识、表征和意义‘有争议地’不再被认为拥有普遍、明确的基础之时”④，人们还是能听到这种强烈争论的续音——代表理性的现代与代表非理性的后现代之争。这些论争同样也以教学论的各种形态延续和反映到了现当代各种教学理论中。
当前，过去多发生于西方的有关争议，开始集中涌现在当代中国的教育理论与实践变革中。例如，基础教育新程课改革中正在发生的一些教学论争与问题。新的困惑主要集中在知识传授的方式、素质教育与应试教育及建构主义的课程观等一些方面。与其说这些争论是关于“新课改”是否“轻视知识”的论争，不如说它是一次关于基础教育的教学观念和理论取向之争，或可看成是对教学理论基础的探索过程。如若教育学界无法及时回应这些理论基础方面的争论，那么，处于“新课改”实践一线的广大教师的困惑与迷茫，或类似“新课改，你说我们该听谁的”等疑问，将难以从根本上获得解决。
二、教学论论争的本质：两论形态的对峙
从教育哲学的角度来看，上述争论背后的本质主要体现了教学认识论（科学或知识派别的教授观）与教学价值论（人文或实践派别的生成或建构观）这两种形态的“对峙”。由于各自所坚持的理论根基不同，因而导致了前述各自不同且偏激的理论取向。由于双方所持的过激的立场，反而经常遮蔽了问题的本质或理论根基。这样就容易导致争论陷于盲目的自我言说，或最终不了了之的状态。
（一）教学认识论形态
学界公认的现代西方哲学的传统是认识论的，自培根和笛卡尔各自提出经验论和唯理论以来，西方现代哲学就围绕着认识的起源和本质、真理的形成和检验等展开了热烈的争论，形成了一个又一个庞大的认识论体系。这一关于认识的争议影响到了教育领域，表现为教学过程从本质上被理解为一种认识活动——教学认识活动。如，以新中国成立之后一段时期内唯一的教育理论——凯洛夫教育学为依据，人们逐步建立起我国的教学认识论，从此“感知——理解——巩固——应用”的教学模式就被一直沿用下来。但实践证明，这种理论由于过分强调个体的心理学特征而致使其天然地带有一些缺陷，如，学生参与性不足，过分强调间接经验导致忽视直接经验及轻视探索发现的活动等。在很长一段时间内，这种停留于事实层面的教学认识论，基本上左右了我国的教学观。直至1980年代，中国教育界才意识到了这种教学模式的缺陷。至此，我国一些学者开始集中关注教学认识论的问题，并开始出现了一些讨论这方面问题的相关文章或著述。因此，“教学认识论”也逐渐被看作是来自于哲学认识论或由教育与哲学理论基础综合而成的一种教学理论。⑤由于传统认识论的较强影响，因而使得后来的“修正”研究，总无法完全满足改变了的时代条件下，人们超越单一认知层面的需求，这显然需要新的教学理论予以完善或补充。
（二）教学价值论形态
19世纪后半期，在西方近代哲学衰落之际，出现了一种新形态的哲学，即价值论哲学。价值论哲学一反认识论哲学只研究“事实世界”的传统做法，提出将世界区分为“事实世界”和“价值世界”的最基本的观点，认为前者是表象世界或经验世界，对它的认识形成知识命题；后者是实践世界或本体世界，在这个世界里，人们依据“价值规范”和主体的情感意志与世界发生关系，由此形成价值命题。这种哲学在新康德主义时期达到顶峰，形成了系统化、体系化并占据主流地位的价值哲学。这就是西方哲学中所出现的从认识论到价值论的转向。
20世纪末以来，在人文社会科学领域，这场由传统的认识论向新出现的价值论形态的转向，逐渐蔓延和影响到了包括教育在内的多个领域。这种转向为人们带来了教学理论研究的“突破”。人们逐渐意识到，除了认知层面的问题，教学更应关注外在的各种需求。这是社会本身发展的结果，同时也是教学理论自身演变的意义所在。这就是教学价值论形态的根本出发点。研究教学的价值体系，就要从哲学的层面回答教学有何作用的问题，从而指导教学实践。教学价值是教学这一价值客体满足价值主体（个人和社会）需要的特定关系。教学价值亦是丰富多彩的，角度不同，教学价值的取向或结构必然各异，教学的过程也因此表现多样。“无论社会的还是个人的要求，都离不开教育体系的几个基本价值体系：正义、能力、自由与道德等。”⑥这反映教学一贯所具有的价值选择特性。因此，教学价值论体系可以在解决教学应该是什么、各自的价值旨趣等层面上发挥积极作用，也由此弥补了片面教学认识论的缺陷，丰富了人们对教学的认识。但同样，这种教学价值论也不能走向极端或抹杀认识论的基本观点。
（三）两种形态的对峙
对价值论的重视，源于对僵化的科技理性主导下的、单一的教学认识论局面的“反动”，因而具有积极的历史意义。在过去，我们过于重视知识讲授的教学模式，忽略了对受教育者主体生成或建构的引导，这的确是一个不可否认的事实。正因为出现了对教学价值理论研究的重大缺失，所以也导致了当前教学或课程改革中的各种偏激倾向或“后现代式”的反弹，各种代表着明确价值诉求的改革声音一时成为主导。这种现象也不足为怪，褊狭的教学认识论的“奶酪”，的确出现了“发霉”状态，此时为何又要拒绝各种新的价值论的“维C”呢？但反观之，维C的确也是填不饱肚子的。⑦因此，正是这种教学理念上的对峙状态，构成了众多争论的根本缘由。如此看来，历史与现实中出现的各种关于教学或课程方面的论争，说到底，其实就是介于教学认识论与教学价值论之间的纷争。
能否在这些争论之中寻找到相通相融的沟通桥梁或共同的生长点呢？现在通行的做法，如仅简单地肯定A或B，或将A、B相融等做法，显然并非可取的方向。那么，是否还有其他“打通”或跨越这些论争的途径与方式呢？对这些问题的回答，就是下文所尝试谈到的教学本体论问题。
三、教学本体论的发展：新的特质
本体论被认为是认识论和价值论的根基。本体论不发达，认识论和价值论也不会发达，其他的理论分支也不会繁荣。因此，处于两极对峙的教学理论问题的最终解决，还是得回到教学本体论层面上来。关于教学本体论，最近有研究指出，我国原有的浑然不分的教学论基本架构，似乎已无力容纳丰富的理论与实践的既有成果，因而在表现出学科分化逐渐加速趋向的同时，也客观地孕育出对现有教学与实践的成果进行较高层次的理论概括和逻辑整合的迫切需求。⑧这指的是价值论转向之后出现的现象，即各种新的教学理论的诉求无法被全面地反映在教学论当中。由于教学论研究越来越难以发挥它引导现实教学的应有功能，因而关于教学本体论的研究逐渐被遗忘、排斥与误解。而有关教学论的各种处于两极的讨论，也变成了“无根基”的争论。教学本体论到底是什么？显然，教学本体论构成了教学认识论与教学价值论的基础，也涵盖了两者的一些共同特征。因而，这就需要我们发展“沟通”本体论两个构成成分——认知与价值要素的新特质。从整体上看，这些特质具备了跨越对峙的特性。
第一，我们需要从本体论的角度理解认知的特殊含义、属性与新发展。教学的认识过程不仅是一个简单的刺激——反应的心理学过程，而且更是一个包含情感、态度、能力或道德品质的特殊的综合过程。这一复杂的活动过程，蕴含“社会学、生理学、心理学、数学或自然科学，及情感、意志和个性品质”⑨等许多新特质，这或可被称为新认知主义。教学的新认知主义并不必然认同“非认知主义”者的观点，只是强调在教学中努力保持公正的哲学意义上的科学理性与正当功能。这种新特质反对“流行”的、认为教育或教学仅是一种体验的观点，提出即使伦理问题也可以被理性地予以解决，学校教育与认知发展的关系也仍然是密切的。因而，这种认识自然也就在某种程度上具有了本体论的特质。
第二，我们需要从本体论层面理解价值内涵的新发展。教育的发展历程，从表面看是事实的累积，但从本质看则实际上是教育价值的选择、价值追求的历史。人类各种活动包括教育的存在和发展的中心问题，都是围绕着价值需要与价值观念而展开的。人类实践活动的历史证明，人的活动是自觉和能动的，人不可能在不理解任何意义的情况下去生活和创造。而与此同时，“与他们的父辈和祖辈相比，今天年轻一代的生活变得更加不稳定……邻居们的搬迁愈来愈频繁，且愈来愈缺乏相互帮助的意识，学校少了人情味多了竞争性……同龄孩子搞起了对立的小帮派。尤为甚者，电视、无线电台、报刊和其他的新闻媒体将成人的形象过早地充斥于年轻一代的生活空间中：性、暴力、毒品、全球危机与冲突，五花八门……”⑩在现实社会中，价值不再表现得如过去那样“客观和确定”了，而是愈加呈现得多元化起来。面对这些变化，教学不可能无动于衷。因此，教学需要重视对价值问题的研究，需要体现这种新的和发展变化了的多元化的价值表征，并在本体层面做出合理的提升，以便形成教学的新特质。教学价值在本体论层面上的进步，将进一步表明，“教育科学远不是自然科学，因为教育的事实并非自然事实，而是一种包含价值取向的，具有价值性的价值事实”(11)。
四、对峙的跨越：教学的本体理解
任何教学理论都是一定文化的产物，教学理论的文化意蕴也由文化而生。一种教学理论的创生，尽管其中会有教学理论家的个人的创造性的劳动，但文化总是作为一种背景，对教学理论家的研究活动、研究对象产生着不可避免的潜移默化的作用。从最直接的意义上来看，教学理论的文化意蕴和一定文化背景下的教学实践活动与教学理论家的思维方式有关。(12)这一点既可以反映在同一国家的不同时期所形成的教学理论的文化一致性方面，也可体现在同一时代的不同民族（国家）之间所形成的教学理论的差异性方面。前者如德国的赫尔巴特与瓦·根舍因的教学论之间所存在的内在的和一以贯之的民族文化特质，后者如前苏联的凯洛夫与美国的布鲁纳以及建构主义者的理论之间的文化差异性特征。因此，在面临各种教学论分歧时，我们应该自问我们是否客观、冷静地反思过特定教学论的文化根源，或是否考虑过教学论与本土文化之间到底存在什么样的关系。因此，“对峙”需要一定的对话平台，尤其是文化基础。只有建立在一定基础之上的论争，才有可能避免各执一词和无结果的讨论，以及回答一些本质（体）性的问题。
20世纪，在面临无法调和的、处于白热化状态的科学与人文之间的争论之时，英国科技史学家思诺在其著作《两种文化及再一次审视》(The Two Cultures and A Second Look)中，初次提出了以“第三种文化”跨越两者之间争论的主张，并认为“第三种文化”是科学与人文对话与沟通以后的新的综合，这种新的综合反映了两者之间的“共同文化”(common culture)(13)。实际上，此次“新课改”中出现的相关教学论论争，就初步地在教学认识论与价值论之间，表现出缺乏这种讨论与交流的“共同文化”或新的综合的基础性特征。只是由于参与的主体和讨论的范围或广度还没有达到一定的程度，因而这一问题还未引起人们足够的关注与探讨。尽管如此，但可以确定的一点是，这种理念上的争论必将长期存在，并会影响到教学一线的具体实践。因此，作为教学认识论与教学价值论根基的教学本体论，可以担当解决论争和承载两者之间新的综合与本体理解的根本使命。当然，教学本体论在实现这种使命的过程之中，所展现的教学认识论与价值论的“新特质”，也必然会体现出自身所具有的“共同文化”的基础性特征。
因此，在新的基础之上重新认识与发展教学本体论，就需要以客观的教学本体存在为研究对象。这种存在既反映了历史、当下以及未来可能存在的多种教学形态，也表现出了人们头脑中关于教学的既有经验、行动观感、未来理念等教学意识。因为从教学初期的具体认知开始，教学就涉及个别的、表面的认识和理解，就是一个生动直观、充满各种体验的复杂过程，由此我们也才能获得对有关认（知）识的直接的、个别的理解。再进一步的来看，在认识的更高阶段，我们还需要追求对有关普遍知识的深层价值的理解，由感性趋向理性。及至最后阶段，问题则成为了价值论甚至是文化层次的诉求，即根据价值说明意义，并获得人生探索的出发点和归宿等的高阶价值追求。从低层次的情感体验和价值理解，逐步过渡到较高层次的价值观念和信念，从而在多次往复与相互渗透中不断深入，这种对本体论意义上的教学过程的理解，恰恰才是跨越各种对峙的根本途径。
综上所述，对教学论分歧和本体论问题的研究，一定要以现实的社会背景和教育存在为基础展开。当代中国正处于现代社会的深刻转型时期，面临着全面现代化与社会变革的重要使命。在此进程中，人们极易陷入诸如教育或课程改革的实质，到底是关于认识论的还是关于价值论的、以及是西方的还是本土的等两难悖论之中，因而也较易忽略对教学客体与现实等本体层面问题的考虑与理解。因此，无论是对于“新课改”的决策者，或是教学一线的教师而言，破解两分法的思维方式，回归到教学理论研究的本体论层面，以及确立改革的本土化语境及其前提，才是应答各种教学论乃至课程论对峙的基础。在此理解的基础之上，人们也才能进一步着手解决论争，并促进课程与教学的实质性发展与变革。
注释：
①②⑨王策三：《教育论集》，人民教育出版社，2002年版，239页、239-246页、229页。
③(13)Snow,C.P.The Two Cultures and A Second Look.Cambridge:Cambridge University Press,1976,p4,pp70-72.
④Usher,R.and Edwards,R.Postmodernism and Education:Different Voices,Different Worlds.London:Routledge,1994,p10.
⑤北京师范大学教育系编写组：《教学认识论》，燕山出版社，1988年版，第12页。
⑥Clark,B.R.The Higher Education System:Academic Organization in Cross-National Perspective.Berkeley:University of California Press,1983,p241.
⑦李耀宗：《“发霉的奶酪”和“填不饱肚子的维C”：评关于素质教育和应试教育的争论》，《教育发展研究》，2005年第8期。
⑧张广君：《本体论视野中的教学与交往》，《教育研究》，2000年第8期。
⑩[加]范梅南著，李树英译：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年版，第1页。
(11)檀传宝：《教育是人类价值生命的中介——论价值与教育中的价值问题》，《教育研究》，2001年第3期。
(12)路书红：《论教学理论的文化意蕴》，《当代教育科学》，2006年第17期。