日本小学班级崩溃问题的诱因与解决对策探析，本文主要内容关键词为：探析论文,诱因论文,日本论文,对策论文,班级论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，日本的中小学教育在世界上享有很高的声誉。但是，近几十年来，在日本的中小学中出现了诸如学生恃强凌弱、对教师施暴、行为不良、不上学等各病理现象，使得人们开始用另样的眼光来重新审视日本中小学教育的功过是非。班级崩溃是近几年日本小学教育中新出现的一种病理现象。本文试对班级崩溃问题的表征、原因及其解决对策等作一探讨和分析。
一、日本小学班级崩溃现象的表征
1.何谓班级崩溃
班级崩溃是最近日本小学中最严重的问题之一，开始于1994年。关于什么是班级崩溃，日前日本文部省还没给它下一个正式的定义，学者们的观点也不尽一致。但一般认为，构成班级崩溃须具备三个要件：其一，它是小学中发生的现象；其二，它是涵盖整个班级现象；其三，它指的是“授课不成立状态”。[1]
第一个要件，是指班级崩溃仅限于小学阶段，与初、高中发生的“授课功能不全状”不同。对此，日本教育评论家尾木直树认为，初中与高中实行的是科任教师制，各科由不同的教师分别担任，虽然有的科目存在“授课崩溃”或“授课功能不全”的情况，但所有科目都无法授课的现象还没有；然而，小学实行的是级任教师制，一位教师担任整个班级所有科目的教学，一旦班主任老师的课崩溃了，那么整个班级的课也就不能成立了。[2]
第二个要件指班级崩溃是涉及全班大多数或全部学生的。作为一种特别现象，由于班级中有一、两个特定的调皮学生，整个班级被闹得乌烟瘴气，以至于这个班被认为是出了名的差班，这在各国都存在，日本把这样的班级叫做“指导困难班级”、“胡闹班级”。但班级崩溃与此不同。尾木直树认为，从表面上看，崩溃的班级与指导困难班级、胡闹班级相差无几，但崩溃不是由一、两个特定的学生造成的，而是由整个班级的大多数学生或所有学生造成的。[3]
第三个要件是指由于大多数或全部学生的胡闹，使得上课无法正常运行。
2.班级崩溃问题的现状和特征
为了了解崩溃班级的状况，我们首先看一下有关描述。日本学者尾木直树认为，班级崩溃大体上指的是如下状态：1)班主任老师进入教室以后，教室里还人声嘈杂，学生不停地窃窃私语，即使老师提请学生注意，他们也不听；2)有的学生不坐到座位上，更有甚者，如果一半左右的学生走到教室外面去，就有人向老师口吐脏话，或者施以暴力。这样，根本无法上课。[4]另一位学者河上亮一这样描述崩溃的班级中学生的表现：已经开始上课了，还不进入教室；上课时交头接耳，老师提出警告，还不停止；上课时串桌，教室后面的学生玩摔跤游戏，目的是逃出教室；不愿打扫教室卫生；供餐时随便开始吃饭，好吃的东西马上就没有了；欺侮行为越来越激烈，事态难以抑制。这样，班级作为一个社会已经失去了它的功能。[5]日本一份调查研究报告《关于充实班级经营的调查研究中间报告》这样描述一所中等规模小学的三年级的情况：上课时，学生有明显的站起来走动的行为，一个人想去厕所，许多学生都争相尾随其后走出教室，半路就跑出去玩了，班主任老师招呼他们，甚至警告、斥责他们，没有效果；到了第二学期，自从与其他班级一块进行运动会排练以后，这个班级就被杂乱的气氛所包围，班主任教师试图让学生们反省，但是一部分学生起声抗议；有时发生恶作剧，比如把同学的鞋藏起来等；终于，有的学生因不能融入班级的氛围之中，而不愿上学了。[6]
以上描述的是几个特殊的事例。那么，日本小学班级崩溃的大体情况如何呢？1998年，日本一个民间教育研究机构“授业研究所”，以大阪府、和歌山县的266名小学教师为对象，就1997年崩溃的班级中学生的表现进行调查，其结果如下：1)对“即使已经开始上课了，但不马上拿出笔记本和教科书”回答“经常有”和“偶尔有”的分别占45.2%、43.3%；2)对“上课时，有打弄同学、搞小动作的行为”回答“经常有”和“偶尔有”的分别占12.3%、53.5%；3)对“有撕破、扔掉试卷和发给的东西的行为”回答“经常有”和“偶尔有”分别占6.5%、45.2%；4)对“上课时，投东西”回答“经常有”和“偶尔有”的分别占7.2%、41.3%；5)对“上课时，站起来走动”回答“经常有”和“偶尔有”的分别占16.8%、48.9%；6)对“上课时，擅自走出教室”回答“经常有”和“偶尔有”的分别占6.1%、17.4%；7)对“反抗教师的警告和斥责”回答“经常有”和“偶尔有”的分别占6.5%、40.8%；8)对“往学校带点心”回答“经常有”和“偶尔有”的分别占0.4%、22.4%；9)对“欺侮弱小同学”回答“经常有”和“偶尔有”的分别占9.9%、65.5%；[7]班级崩溃的外在表现是多种多样的，这项调查所列举的9项只是基本的表现。
日本小学的班级崩溃不只限于某一地区，已经遍布全国。而且，在低年级和高年级的表现不尽相同。低年级的班级崩溃主要是学生伴随事态的混乱而频繁发生一些小型暴力。或者由于缺乏自制力、交往能力、基本生活习惯或情绪不稳定而发生一些无意识的捣乱行为，或者由于期望得到教师的照顾而出现撒娇行为等。[8]高年级的班级崩溃有多种类型，但这种现象比较突出；由于对教师有不满情绪，而以集团形式向教师施以欺侮行为，如以恶语相加，挑战教师的权威，借此发泄不满，或者跑出教室以逃避学习。[9][10]
总之，班级崩溃已经成为涉及日本全国小学的病理现象，其外在表现虽然只是学生上课时窃窃私语、来回走动、或者高声尖叫，有时伴有打闹、对教师施暴等，但由于是全班性的，所造成的结果是使“授课不成立”，所以不可等闲视之。
二、日本小学出现班级崩溃问题的背景及原因
1、社会流行的教育观与班级崩溃
明治维新以后，日本为了实现追赶发达国家、成为与西方列强相匹敌的国家的目标，使国民掌握国家所需要的知识和技能，而迅速使其学校教育制度化，要求学校尽可能地传授知识和技能。学校则以掌握这些知识和技能的程度来选拔并培养“人才”。学校的知识、技能传授功能和人才选拔功能在二战以前既已被充分地发挥，二战以后的较长时间内，在实现经济增长目标的驱使下，又被正当化，即使现在仍然没有根本性的改变。因而支配学校教育的主流教育观，就是把学生看作是一个可以从外部修整的铸件，按照事先设计好的模型对其进行铸造、研磨，人才的培养就像大工业生产一样，进行批量制造。其结果，学校就像一座工厂，而各个班级就好比是一个个车间，其动作都有系统化的固定流程；在教育过程当中，不能很好地把握学生理性与感性、心理与身体、知识与智慧的平衡，无视它们的关联性和统一性，使得教育成了只是传授知识的过程。这是一种“工学模式”的教育观。偏重知识的教育、填鸭式教学在日本的学校还比较普遍。过时的教育观和制度，已经不能适应当今儿童的变化，他们造成班级崩溃的行为是对“近代”的学校、班级所进行的教育教学活动的逃避或抗议。
另一方面，二战以后，日本社会也发生了深刻的变化：追求资产阶级的自由、民主、平等，自由、平等、个性第一的理念已经深入到社会上居于支配地位：儿童本来就是好的，只要消除对他们的压制，他们自然就会变好；所以，不要强制、压迫他们，只要让他们自由发展就行；儿童和大人（父母、教师）同样是人，二者是平等的，大人要宽容地接受他们，儿童是否听话，由他们自己决定；儿童有无限的可能性，他们只要做就能做好，个性化的教育是有必要的。在这样的环境下长大的当今日本儿童与此前的儿童有很大不同，而日本小学的班级崩溃就是由这些孩子造成的。日本学者河上亮一指出：崇尚“自由、平等、个性第一的社会是班级崩溃的土壤”。[11]
2、家庭教育失当与班级崩溃
班级崩溃与日本的家庭教育失当有直接或间接的关系。那么，日本家庭教育的失当之处在哪里？日本学者高桥史朗认为，现在的日本家庭中，大人和孩子的界限正在消失，成人化的孩子和孩子化的成人逐渐增多，对待孩子像朋友一样的父亲增多了，更多的母亲出于过分干涉而对孩子唠叨不休，这样，孩子在家庭中感受不到关爱；此外，许多父亲不像从前的父亲那样对孩子的任性加以纠正，这样，孩子在家庭中不能养成秩序、规则意识和社会规范性；再者，由于许多年轻父母追求自己的生存价值，或者把工作放在优先位置，忽视了对孩子的养育，使得孩子形成了在家中不受重视的感觉。所以，学生，特别是小学低年级学生就谋求在学校中得到教师的呵护，当这种期望得不到满足时，就无视纪律、秩序，做出有违规范的事情，这就构成了班级崩溃。
自近代以来，日本社会就流行着“立身出世”思想，家长希望子女通过受教育而出人头地。到了现代，也是如此。家长希望子女成为博士、大臣。这种朴素的意识驱使着家长们备加关注子女的学习成绩，把学习好的孩子看成是理想的孩子，并且按照这种理想来塑造孩子，甚至因此而出现了过度干涉现象。然而，许多孩子在感觉达不到家长的要求时，就失去了信心，甚至有的出现了学习过敏症，厌恶学习，逃避学习。另外，在日本的家庭教育中，还存在着“好孩子”观念，就是希望子女有好的教养。但是由于在育儿方式上越来越强调自由、个性，而缺乏强制性，所以现在家长心目中的好孩子越来越少了。再者，在日本家庭育儿方式上的过度保护行为，使得孩子们的自立能力愈加缺乏。日本家庭教育中的种种误区，与小学的班级崩溃有深层的关系。
3、幼儿园教育的功过与班级崩溃
许多日本学者认为，日本小学的班级崩溃与幼儿园实行的自由保育有直接或间接关系。战后日本的幼儿园教育经过了一个由划一保育到自由的过程。战后在很长一段时间内，日本的幼儿园教育被称作划一保育。也就是，根据《幼儿园教育要领》的规定，幼儿园教育的内容包括健康、社会、自然、语言、绘画制作、音乐节奏等六个领域，各领域都规定有教育目标。在幼儿园间的竞争加剧的情况下，许多幼儿园在教育过程中出现了这种倾向：把各领域当作学科来对待，在规定的时间内，按照一定的辅助教材，向所有儿童一齐进行各领域内容的教育。针对这种情况，1989年日本在全面修订《幼儿园教育要领》时，提出了这样的方针：幼儿园教育的核心是通过“作为幼儿的自发性活动的游戏”来进行“综合性的指导”。这实际上是将此前的划一性向个性化、自由化方向作了重大改变。此后，由于幼儿园方面把重视个性的方针错误地理解为可以放任、放纵儿童，所以出现了自由保育的倾向。其结果，导致了现在的儿童缺乏规范性、社会性、组织纪律性差。日本学者高桥史朗认为，正是自由化的幼儿园教育与集团主义的、划一的小学教育之间存在不一致性，才导致了儿童不适应学校生活，随之产生了班级崩溃。[12]日本学者河上亮一更是明确指出：正是因为幼儿园的教育目标中没有了“社会性自立”，才出现了“极为脆弱、任性、没有社会性”的孩子，因而小学中发生班级崩溃就是自然的了。[13]
4、小学教育的功过与班级崩溃
既然班级崩溃是小学所特有的现象，那么造成班级崩溃的直接原因应当着重从小学教育中去寻找。
首先，强调自由化、个性化的学校教育改革是班级崩溃的环境因素。80年代以后，日本开始进入成熟化社会，随之，在深化第三次教育改革的过程中，把重视个性作为教育改革的基本原则，强调培养学生的“自由、自律和公共精神”。自此，日本的学校教育全面推行自由人、个性化的教育改革的“成果”。
其次，传统的教育教学方式及方法是造成班级崩溃的一个重要原因。现在，日本小学的教学组织形式大都是采用班级授课制，教师向全班40名学生一齐授课，这难以适应每个学生身心发展的特征和个性。况且，教师的教学方法比较单调，他们过于依赖传统的方法，让学生反复练习和背诵，使得学生不知道为什么学习，对上课不感兴趣。另外，从教育内容看，许多教育内容还谈不上是学生的精神食粮，对于学生来说，它们更像是考完以后就忘记了的符号，而为了应付教师的考试，还必须死记硬背它们。如此，学生缺乏学习兴趣，于是就做出逃避学习的举动。而班级崩溃的许多表现正是以逃避学习为出发点的。
第三，教师的教育能力低下也是班级崩溃的一个主要原因。日本小学的班级崩溃许多是缘于学生对教师的不满，有反抗教师的行为，比如：关闭教室的门，不让教师进去；当教师在黑板上写字时，向教师的后背投东西；如果有同学同情教师，大家就排斥他。[15]透过这些现象背后，可以认为教师的指导能力确实有问题，这一方面与日本的小学级任教师制有关，另一方面表现为教学方法古板、缺乏班级管理经验、威严不足等。
5、学生自身的问题与班级崩溃
班级崩溃主要是由学校和教师对儿童的变化不适应造成的。那么，当今的日本儿童发生了哪些变化呢？日本学者河上亮一认为，当今的日本儿童是“成不了大人、不想成为大人”的“新孩子”，他们“不接受他人，固守狭隘的自我”，“社会自立极为困难”。这些新孩子与十几年前的孩子截然不同。其特征，一方面表现为非常脆弱。也就是，他们几乎没有掌握基本的生活方式；一旦遇到新情况，不能很好地做出反应，表现出痛苦的样子；一遇到难办的事情，就逃避；不能和他人处好关系，经常神经过敏，情绪紧张；十分容易受到伤害，当对方比自己强大时，就把自己缩到保护壳里，拼命地自我保护，另一方面又表现出非常强悍。也就是，他们不能很好地抑制自己的冲动，一有什么事情，就发脾气：受到伤害后，当发现对方比自己软弱时，就猛烈反击，事态难以抑制；情感起伏剧烈，非常不稳定。这些个性极强的孩子难以适应强调竞争、秩序、纪律的学校文化，作为其行为表现，就是对这种学校文化表示反抗的班级崩溃。河上明确指出：“（正是）这样的‘新孩子’在小学挑起了‘班级崩溃’。”[16]
三、日本解决班级崩溃问题的对策
造成班级崩溃诱因的复杂性和多样性，给探讨其解决对策带来了极大的困难。但日本的文教行政部门和一些学者正在积极探索解决的对策。
1、文部省采取的措施
面对班级崩溃日益严峻的现实，日本文部省首先从班级崩溃是因为教师的指导能力不足的认识出发，于1999年8月提出了如下紧急对策：要求都、道、府、县教育委员会依据自己的判断，向已经发生或有预兆发生班级崩溃的小学配置非专任教师，使每班的教师数由现在的1名增加到多名，以加强对班级的管理。而且，为了切实把握班级崩溃的实况，文部省于1999年2月成立了“班级经营研究会”，负责对班级崩溃问题进行调查研究。该研究会认为，解决“班级不能很好地发挥功能的状况”（即学者们常说的班级崩溃）的根本措施就是“充实班级经营”；为了解决问题，重要的是“首先要切实把握每个班级的状况和孩子们的状态，从这个认识出发，具体地推进班级经营。”[17]
2、日本学者提出的对策
一些日本学者从对班级崩溃的不同认识出发，提出了许多解决问题的思路和对策。比如，东京大学教育部的佐藤学教授，提出了建立“学习共同体”的主张。他认为，现行的班级体制和制度正在解体，“以黑板、粉笔和教科书为中心，教师一齐授课”的教学组织形式“已经落后于时代了”。主张组织20-25人的小班，学生不是每个人使用自己的课桌，而是大家坐在大桌子旁边，共同听课、学习，教科书只起辅助作用，不是用周密的规则约束学生，而是让学生自然地相互学习，如此来建立“学习共同体”，只有这样，才能解决班级崩溃问题。再如，身为小学教师的今泉博认为，班级崩溃是由学校生活指导的问题所导致的，为了重建崩溃的班级，应当改变教师反复让学生背诵和做练习、学生不知道为什么学习的状况，在教学观上实现由教师灌输向学生自主学习的转变。
另外，日本明星大学的高桥史朗先生系统地阐述了解决班级崩溃问题的策略和对策。首先，关于解决班级崩溃问题的策略，他认为，要想从根本上解决这个问题，日本必须改变学校教育的功能，即从把作为经济增长、“立身出世”的手段的学校转变为能使学生感到并追求学习本身的喜悦和价值的学校。为了实现这种转变，学校应当改变对片面提高智商的目标追求，真正地实行以培养“生存能力”为目标的教育；要从学习者的角度出发，注重儿童的体验活动和学习活动的连续性，从根本上改变传统的教育内容、方法和评价。也就是，要求教师对过去的学习观（教学观）、教育研究观、儿童观、教育评价观进行根本性的改革。其次，关于解决班级崩溃问题的对策，他认为，家庭方面要改变育儿观念、方式和方法，学前教育机构要修正自由保育的方针，小学方面可从以下八个方面做出努力：1)教师和父母组成联合战线，打破“班级王国”的封闭性；2)通过导入TT制（即复数教师制），确立多位教师的协作指导体制。另外，通过导入科任教师制，使担任同一科目的教师分别到不同的班级授课，确立全校性的支援体制；3)在学校运营上，校长要发挥领导职能，同时全体教职员工要团结一致；4)积极导入体验性学习活动，同时在今后的授课中，使在体验活动中获得的精神力量得以延续；5)教师要对低年级儿童不娇惯，对于高年级儿童的挑动不上套，针对儿童的不同发展阶段和状况，分别使用或宽或严的教学手法；6)由于低学年儿童的注意力不能长时间保持集中，因此可适当缩短授课时间。在课程改革上，可导入以体验活动为主的课程；7)为了早期发现班级崩溃的苗头，并及早采取对策，要进行以促进教师的意识改革为目的的研修；8)为了不让遇到班级崩溃问题的班主任老师一个人把问题窝在心里，学校要使教师能够倾吐苦衷和心声。[18]