近代中国大学与教育学会的互动及其影响，本文主要内容关键词为：互动论文,近代论文,中国大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.29 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2011)06-0084-08
著名科学史学家、哲学家库恩(T.S.Kuhn)在撰写《国际社会科学百科全书》中的“科学史”条目时，将科学史划分为科学内部史(internal history of science)和科学外部史(external history of science)。他阐释道，所谓内部史主要关注科学知识的创造，旨在揭示科学理论和方法产生的内在逻辑规律；所谓外部史则主要关注科学知识创造的外部体制，力求阐明影响和制约科学发展的各种社会因素(在近现代主要表现为政府、大学、学会、企业以及各种组织和机构的影响与作用)。在此基础上，库恩进一步区分了科学外部史的三种形式，即科学制度史，史学家关于科学与思想、文化关系的考察，结合制度考察和思想考察来研究科学的某一具体领域的学科史。[1]如果说科学史偏重于自然科学技术的历史而学术史偏重于人文社会科学的历史，那么同理也可将学术史视为由其内部史和外部史所构成。[2]基于库恩的上述观点，本文拟采用学术外部史的分析框架，侧重探讨近代中国大学和教育学会之间的互动关系对中国近代教育学术的发展所产生的重要影响，换言之，即考察中国近代教育学术是如何通过大学和教育学会这两个主要平台之间的互动得以发展起来的。
一、对流：近代教育学人驰骋的两大疆场
大学自成为现代学术研究的中心之日起，开展学术研究以培养高级专门人才即被公认是其天职。西方大学体制传入中国后，学术研究在大学中的核心地位不仅逐渐得到国人的认可，而且在制度上也受到历届政府所颁布的章程法规的保障。清末《奏定大学堂章程》即规定：“大学堂以各项学术艺能之人才足供任用为成效；通儒院以中国学术日有进步、能发明新理以著成书、能制造新器以利民用为成效。”[3]民初《大学令》界定大学的职能为：“教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要。”[4]南京国民政府时期的《大学组织法》确立了大学“以研究高深学术养成专门人才”的宗旨。[5]在近代中国，每当大学的学术研究受到各种客观因素干扰而无法正常开展时，一批有识之士便会倡导改革或奋起呼吁。如蔡元培为了改变旧北京大学不重视学术研究的风气，就任北大校长第一天便申明：“大学学生，当以研究学术为天职，不当以大学为升官发财之阶梯。”[6]继而领导北大通过改革建成为一所研究型大学。长期主持北平师范大学教育研究所的李建勋在20世纪40年代曾极力主张，政府应优待大学中潜心于学术研究的教师，减少这类教师的任课钟点，因为据他的观察“大学之教员虽多，而能作创造性之研究者有限”[7]。另一方面，中国近代教育学会的产生，固然顺应了近代中国教育改革的客观形势，但也反映了教育学术发展的内在要求，不论是当时的政府部章，还是教育学会的会章，均指明了其“研究教育学术”的基本取向。如清末中央教育会即源于“教育理法，极为博深，教育业务，又益繁重，决非一二执行教育之人所能尽其义蕴”，非“汇集教育名家，开议教育事项”不可。[8]宗旨上的趋近，使得中国近代大学与教育学会之间的关系较为融洽，双方人员的对流则促成了彼此学术研究上的相辅相成。
近代教育学会原本多由学人发起，如1933年成立于上海的中国教育学会，“原因于国内一部分教育学术界领袖鉴于研究教育学术人士散处各方，少有联络机会，而我国教育问题倍极复杂，端赖全国教育界同志相与合作研讨，始能解决”[9]。而这些教育界的领袖大多就职于大学。以抗战前中国教育学会理事会成员(包括常务理事、候补理事)中的常务理事为例，常道直时任北平师范大学教务长，许恪士为中央大学教授，陈礼江任江苏省立教育学院教务主任，郑晓沧任浙江大学教育系系主任，陈剑翛任中央大学教务长；抗战爆发后，这种状况也未发生大的改变。[10]即使是教育学会的普通会员也有相当部分来自大学，在这方面中国教育学会堪称典型例子。据该会1934年1月公之于世的会员名录[11]，275名会员中有127人来自国内各大学，如中央大学的王书林、艾伟、吴南轩、吴麟若、夏承枫、黄建中、张谔、张振宇、陈剑翛、许本震、罗季林、萧孝嵘、萧承慎、龚启昌；北平师范大学的李蒸、李建勋、邱椿、徐侍峰、袁敦礼、黄敬思、常道直、吴卓生；江苏省立教育学院的王倘、甘豫源、古楳、俞庆棠、徐锡龄、高践四、陈礼江、陈兆蘅、赵冕、郑冠兆等。他们之中有的身为大学校长、教务长，有的则是教育院系的负责人，如李蒸(北平师范大学校长)、高践四(江苏省立教育学院院长)、张伯苓(南开大学校长)、樊正康(沪江大学教务长)、鲁继曾(大夏大学教务长)、严跋华(武昌中华大学教务长)、黄建中(中央大学教育学院院长)、李建勋(北平师范大学教育学院院长)、邰爽秋(大夏大学教育学院院长)等。余者这一时期大多也在国内大学教育系科任教，如尚仲衣在北京大学教育系主讲“教育概论”、“教育行政”、“小学教育”、“成人教育”等课程；萧恩承在北大教育系讲授“西洋教育史”、“课程论”、“儿童心理”、“教育研究法”等课程；吴俊升在北大教育系担任“教育哲学”、“教育社会学”、“教育名著选读”等课程的教学。[12]不唯如此，大学成为教育学会团体会员的亦屡见不鲜。据载，中国教育学会“战前加入为团体会员者，大学及独立学院计有中央大学、北平师大、燕京大学、安徽大学、中山大学、厦门大学等。抗战以来，加入者师范学院及专科学校计有：国立师范学院、中央大学师范学院、四川大学师范学院、西北师范学院、西南联大师范学院、贵阳师范学院、中央造纸印刷专科学校等”。[13]教育学会遂成为近代教育学人名副其实的“学术共同体”。
为了发挥“学术共同体”的功能和作用，教育学会通常借助相应的组织及其建制，如通过学术年会、专业刊物、专门研究机构、学术讲演等方式，将各大学的教育学人聚集一堂，从而搭建起开展学术研讨和交流的平台。首先，以学术年会为例，中国科学社创始人之一任鸿隽曾言：“举行年会在学会的活动中是一件重要的事，这是因为现代的学术研究不是可以闭门造车的，出门合辙，而必须互通声气，互相砥砺。所以研习同一科学的人们必须一年一度有一个机会来宣读论文，以交换新知，讨论疑义。这样不但可以提高研究的兴趣，也可以促速科学的进步。”[14]这番话虽针对中国科学社及中国近代科学团体而发，但也反映了教育学会的真情实况，如成立于1921年的中华教育改进社第一届至第三届年会与会者中就有不少人来自大学或高等专门学校(见表1)。其次，凭借“学术共同体”的雄厚实力创办专业刊物，也是教育学会开展学术研究和交流的重要方式之一。比如南京高等师范学校和东南大学的教师一度成为中华教育改进社主办的《新教育》投稿者的重要群体。据统计，“南高(南京高等师范学校——笔者注)、东大(东南大学——笔者注)的知名教授郭秉文、陶行知、刘伯明、陈鹤琴、汪懋祖、郑晓沧、孟宪承、韦悫、王伯秋、廖世承、俞子夷、邹秉文、陆志韦、张士一、秉志、徐养秋、过探先等人，都既是《新教育》的主要撰稿人，又分别是该杂志‘普通教育问题’、‘高等教育’、‘教育哲学’、‘教育行政’、‘职业教育’、‘师范教育’、‘教育心理’、‘教材教学法’、‘女子教育’等栏目的主要编辑成员”[15]。最后，出于深化学术研究之需要，近代教育学会曾组织各种研究会和专门委员会，而各大学的专家、学者则在其中扮演了主要角色。如中国教育学会初设高等教育、中等教育、初等教育、师范教育、职业教育、民众教育、教育行政7个研究会，其成员多半为大学教师，至1948年“为推进研究各种教育学术，已组织各种研究委员会，并推定各会主持人……教育哲学吴俊升；史学陈东原；教育政策常道直；教育制度罗廷光；教育经费程时煃；生产教育钟道赞；课程教材曹刍；师资训练、幼稚教育陈鹤琴；国民教育吴妍因；大学教育袁伯樵；中学教育顾毓琇；社会教育刘季洪；乡村教育瞿菊农；青年指导邵鹤亭；女子教育熊芷；艺术教育余上沅；体育吴蕴瑞；卫生胡安定；电化孙明经；国际程其保；校舍建筑与设备胡颜立；教育心理艾伟。以上计22个研究委员会，除主持者，并各有研究员若干人”。[16]
总之，在近代大学与教育学会之间存在着频繁而密切的人员对流状态，尤其是学会设置的各种专门委员会与大学教育院系之间有时甚至可谓“两块牌子，一套人马”，这种状态极大地提升了教育学会的专业化、学科化程度，也有效地强化了两者在学术研究方面的合作关系。
二、散布：教育学会联络大学教育院系开展学术研究
如前所述，近代教育学会以集会研讨作为其开展学术研究的主要方式。为使研究更具针对性，教育学会往往依据自身宗旨及教育改革与发展的现实需要，拟定“中心问题”并组织专门委员会吸纳大学教育学人参与其中或直接委托大学先行研究，以便召开年会时再开展广泛的研讨。例如，以“研究及改进教育”为己任的中国教育学会，1934年第二届年会确定了以“生产教育问题”、“师资训练问题”、“大学教育学系方针及设施”作为下届年会讨论的“中心问题”。
决定开展“生产教育问题”的专门研究，正是该会鉴于这一时期国内生产教育思潮“如怒涛澎湃，泛滥于整个教育界”，而“其理论、其实施，亦如春芽怒茁，争荣并茂，众说纷陈，异同互见”的局面，认定“欲贯穿其理论，划一其实施而得一系统之准则，则此问题之专门研究报告刻不容缓”。[17]经理事会讨论，组织生产教育问题研究委员会，除陶行知外，先后推举大夏大学教育学院院长邰爽秋、江苏省立教育学院教务主任陈礼江、江苏省立教育学院教授古楳、浙江大学教育系教授庄泽宣、中央大学教育系教授许恪士等人为委员，负责研究之实施；同时，也得到其他大学教育学人的支持，如关于俄、德、法、英、美、意、日、菲各国生产教育实施状况的撰述，除该委员会委员陶行知、许恪士、钟道赞、庄泽宣参与外，还聘请了北京大学教育系系主任吴俊升、中央大学教育系教授陈剑脩、暨南大学教育系教授曾作忠、大夏大学社会教育系系主任马宗荣等分别担任。该项研究报告在编撰过程中，则借用了大夏大学教育研究室，这是因为“大夏大学教育研究室藏书丰富，本报告参考书籍，多由该室借阅，予研究上以莫大便利”[18]。委员会除参考国内外各种书刊外，曾发出问卷咨询各专家对于生产教育的意见并调查各级学校、社教机关的生产教育实施状况。[19]另外，“本报告重要内容，虽由本委员会全体委员决定，但细节之商订、文辞之藻饰，则邰爽秋先生致力尤多”[20]。因此，称该项研究的最终报告——《中国生产教育问题》为中国教育学会吸纳各大学教育学人集体智慧的结晶也并非为过。时人评论该研究成果的学术意义道：在“中国生产教育的呼声已经喧嚷了好几年，但是关于生产教育的问题，始终却还没有一本有系统的著述出现”之际，《中国生产教育问题》的发行，“自然是学术界的一个喜讯”。[21]
关于“大学教育学系方针及设施”的研究，中国教育学会一方面推举吴俊升、常道直(时任北平师范大学教务长)、黄敬思(时任北平师范大学教授)、刘廷芳(时任燕京大学教授)等人负责；另一方面致函各地分会“开会时即作为讨论之资料并将研究结果详为见告”，而各地分会则以所在地已成为中国教育学会会员的大学教育学人为骨干组织而成，通过研究极大地拓展与深化了对“中心问题”的认知。例如，杭州分会推举时任浙江大学教授的庄泽宣、郑宗海为对外负责人[22]，通过研究认为大学“教育系兼高师性质，恐两败俱伤”，其“学生之入学应采精选主义且以不选副系为原则”。[23]至于大学教育院系如何承担师资训练的任务，杭州分会的研究结论是：今后中国大学教育学系“应辅助他系训练中学师资，鼓励他系学生拟任教员者选教育系为辅系，但以训练一二种学科教师为较有效率”。他们主张各大学教育院系应相互合作，依据各自的优势辅助他系以承担一二种学科教员的训练为限，而并非每所大学的教育院系均需承担中学所有学科师资的训练任务；对于本系毕业后拟任教员的学生，则“鼓励他们中途休学一二年从事实际教育事业，然后再返校续学”。[24]此外，杭州分会认为大学教育院系还应承担在职教师的进修任务，应补充在职中小学教师之进修，也应欢迎小学或初中教师入大学教育系肄业。
为了培养教育学术研究人才，在设施及课程方面，杭州分会提出，应仿农工医学院的办法多设实验场所，使师生均能从事于实际事业的创造工作，并要求此种学生“对于人生哲学宇宙观世界观及现实环境社会经济之背景，应有充分认识”。[25]为此，庄泽宣制定了大学教育系课程的详细计划，计划分两个阶段，即“第一个阶段是吸收或消化，第二个阶段是实验或创造”。第一阶段大致为大学本科的前两年，必修学程(课程)约为：“第一年：教育概论、教育原理、教育英文、生物学及进化论、七十年来的中国；第二年：教育心理学、普通教学法、统计及测验、西洋教育史、中国教育史、比较教育。”经过这一阶段的修习后，教育系的学生方可开始第二阶段的训练。第二阶段大致为大学本科的后两年，其中“第三年可以从事于现行教育制度的参观与实习……这是以做为主参考书本(统计报告与评论等)为副的。所参观与实习的机关可分为：初等教育、中等教育、社会教育、教育行政等”。“最后一年是在教师领导下作教育上的实验的时期。所谓教育实验，不限于学校内更不限于室内。每个大学教育学系应有各种不同的实验机关，一如农工学院一样。有时还可以与现有机关合作，去做急待解决的工作。当然参考书仍不可少，讨论尤为重要”。总之，庄泽宣认为“至少要有这样的训练，大学教育系学生毕业后才可以担当得起今后中国教育改造的工作”。[26]当时的之江文理学院附属中学教务主任张文昌还详细汇报了民国二十一年度(1932年)国内26个大学教育院系的调查结果：(1)地点分配不合理，沿海占70％，北京上海两地即占1/3；(2)分系分组散漫无重心所在，无集中趋势；(3)必修的专业学分太少，不及总学分的半数；(4)女生只占学生总数30％；(5)专任教师太少，只占50％左右；(6)本国教材缺少，只占20％；(7)毕业生出路不良，出任教职员者为43％，从事行政者为9％；(8)推广事业不多，编译丛书只5校，学术演讲只4校，公开讲座只2校，研究所只1校；(9)课程多横的铺张，少深入；(10)师资训练不足。[27]
综观近代中国各级各类教育学会，其学术研究活动虽常由它们而倡议、发起并组织，但多得益于大学及其教育学人，方才顺利完成并以其创造的成果促进中国近代教育事业的发展。例如，中华教育改进社盛极一时的学术活动的开展，便与当时东南大学教育科师生的鼎力襄助密不可分。据统计，中华教育改进社成立两年来所主持举办的事业中，除了上述《新教育》杂志的编辑外，诸如美国教育专家麦柯尔主持的教育测验编制、推士主持的“科学教学之研究”及“科学讲习会”，以及“教育统计”的开展、“中等教育”、“初等教育”的研究、“中华教育改进社丛书”的编辑、“教育名词之审查”等，均有东南大学教育科师生活跃的身影。这些由中华教育改进社主持而由东南大学教育科参与的学术研究活动及项目的开展，为全国教育学界树立了可资效法的榜样，有力地推动了20世纪20年代中国教育学术研究的“科学化”运动。如上所述，进入20世纪30年代，中国教育学会曾在全国教育学界率先组织开展有关“生产教育问题”、“师资训练问题”、“大学教育学系方针及设施”的研究，其中关于“师资训练问题”的研究对此后民国师范学院的创设以及大学教育学术研究均曾产生深远的影响。当时就有学者指出：“中国教育学会亦曾讨论此问题(指中学师资训练——笔者注)，认为健全中等学校师资非有专门训练之机构不可，因大学文理学院之教育系之目标庞杂，且所学主科不适宜于普通中学，副系虽合中学科目，苦训练不足，故于二十八年起先后设立独立的与大学附设之师范学院多所，是为师范学院之来源。”[28]尽管不能武断地认定1938年7月南京国民政府教育部通过的《师范学院规程》直接受到此前中国教育学会关于“师资训练”问题研究的影响，但此举的意义正如时人所赞：“自二十七年七月教育部颁布《师范学院规程》，添设及改设六处师范学院之后，中等学校师资之专业训练，在政府方面已定有整个分区设校之计划，此实为吾国教育史上一大革新之举。”[29]尤其是以此为契机，大学教育学人继而展开了关于师范学院的目标、系科、课程设置等方面的研究①，在一定程度上促进了中国近代教育学科及高等师范教育的建设和发展。
三、聚合：大学借助教育学会传播与推广研究成果
在近代中国各级各类教育学会主持并联络大学开展有关学术研究活动的同时，近代大学在开展学术研究的过程中也常借助教育学会这一平台来传播和推广其研究成果。例如，以致力于民众教育的实验与研究之鲜明特色见长于学界，承担着向学界及社会推介民众教育理论与实践成果的江苏省立教育学院，其实验与研究所得，除了通过机关刊物《教育与民众》适时公之于众外，主要借助成立于1931年的中国社会教育社这一平台来引起学界与社会的关注和共鸣。中国社会教育社年会上通过的重要议案有不少来自该院，如1932年在杭州举行的第一届年会所通过的《本社于本年度内注意乡村建设运动案》与《本社应请全国各社会教育机关一致实施救国教育案》即出自该院教育学人的提议。
前者的提案人为时任该院研究实验部主任的俞庆棠。据与会人员的观察，“此届年会俞庆棠先生原有召集乡村问题讨论会之议，经众讨论稍加修正，更扩充其义，请会员于本年度特注重于此端，虽对此端尚乏具体办法，然要以见此事固已深深占着同人的心意矣”[30]。鉴于当时“国人对于乡村运动，渐有深切之注意，然各地缺少联络，不能有一致之行动”的局面，俞庆棠“于本届年会正式提出召集乡村运动讨论会议案，经众讨论稍加修正扩充其意义，除派社员赴各地宣传乡村建设之迫切，及请社员特别注意于此端外，并作乡村建设各种具体问题之研究，及联络全国乡村建设机关，促进全国乡村建设运动讨论会之召集。乡村建设或乡村改造问题，诚一中国社会问题之迫切者也”。[31]该案经中国社会教育社年会的大会讨论，通过了以下具体实施办法：(1)设法派人赴各地作乡村建设运动宣传；(2)本社全体社员应于本年度内努力于乡村建设运动；(3)由理事会指定三人分析关于乡村建设各项具体问题并特约社员及国内著名乡村建设研究实验机关分别研究实验；(4)联络全国乡村机关促进全国乡村建设讨论会之召集。[32]
事实上，促发民众教育趋向乡村建设，乃江苏省立教育学院学术研究的特色之一，该院“三迁其址”即是一个例证。当事人曾以中国历史上“孟母三迁”为喻记述道：“此院三迁其居，也只为寻求中国的生产大众。姑苏金阊门外，为绮罗香泽之区；无锡的荣巷虽山色湖光，映带着园林之胜，然为富商巨贾之居，不易使学者认识中国生产大众之真相，是以别人间天堂而弗留，再度迁居，择适宜之环境以从事民众教育之实验。”[33]该院院长高阳在关于院务情况的报告中亦明确表示，他们从事民众教育实验工作的基本原则之一即是侧重乡村，因为“无论从人口上着想或经济上着想，惟有站在乡村的立场，侧重乡村，从乡村工作入手，以复兴民族，方不会走错了路子”。[34]时人梳理民众教育的新动向时也指出，江苏省立教育学院民国二十一年度(1932年)“即采乡村建设为研究实验的中心”，拟定了研究实验的原则、内容、目标、方法等，并“减少城市方面的实验事业，而扩充乡村方面的实验事业”，在经费方面作相应的调整与倾斜，“去年新添之实验区(北夏与惠北)即以乡村改进为其努力对象”。[35]俞庆棠本人更是像陶行知所说的那样时刻为民众“烧心香”。在她看来，民众教育应趋重于乡村，其理由在于：第一，“吾国百分之八十民众居于乡村，民教事业应趋重于乡村”。第二，乡村是国家赋税与进出口产品的主要来源地，“教育与社会问题，应发生直接关系。民教事业，应趋重于乡村”。第三，民众是政治改造、社会改革与教育改进的主力军，“欲求民众参加改革社会之运动，必增进民众之智能与组织。吾国大多数民众在乡村，民教事业应趋重于乡村。”[36]总之，乡村乃中国社会的基础和主体。因此，以俞庆棠等人为首的江苏省立教育学院广大学人力图通过中国社会教育社这一平台，使乡村建设及教育问题引起全国民众教育工作者乃至大学教育学人更为广泛的关注。
值得提及的是，该案在中国社会教育社此后的年会上得到持续且高度的关注。1933年第二届年会即以“由乡村建设以复兴民族”为中心议题展开讨论，提出了相应的原则；1934年第三届年会则以讨论其具体实施方案为中心议题，其中的具体方案之一——由江苏省立教育学院高阳、陈礼江、俞庆棠、赵冕联名提案的《我们认识中之乡村建设问题》，据该院工作人员称：“高陈俞赵四先生的联名建议，发表于二十二年夏季，是应中国社会教育社年会提案而作，可是此种理想于十七年夏季已开始讨论和研究了，十八年三月选定教育学院附近的一个村落，开始做小小的实验(即黄巷民众教育实验区——笔者注)。”[37]显然，该提案正是该院此前以乡为单位的“实验民众教育”的成果。该届年会最后所通过的具体实施办法——《由乡村建设以复兴民族之实施要点》，便是在该提案的基础上，吸取梁漱溟所提之意并参考孟宪承、高践四所拟具之报告复合而成。
20世纪30年代，关于教育及心理测验的研究工作在学界蓬勃开展，当时中央大学、燕京大学等已成为全国这方面研究的重要基地。据1933年底中国测验学会第二届年会报告，中央大学教授艾伟主持“中国国文测验”、“大学一年级英文测验”和“曲线适合之研究”的课题；燕京大学教授陆志韦主持“中国儿童无限制联想之调查”的课题，他和北京大学教授吴天敏又联合主持“重订皮纳西蒙智力测验”的课题；中央大学教授萧孝嵘主持“记忆形式发展之初步的研究”、“智力测验之三大问题”、“桑代克的相属原则之解剖”、“四种手的运动之研究”和“目手相应的能力之研究”等课题；复旦大学教育系系主任章益主持“两个民族间伦理观念之比较研究”的课题；燕京大学教授周学章主持“两种小数乘法之教学法的实验”和“作文量表”的课题；金陵大学教授蔡乐生主持“汉字横直写速度的比较研究”的课题；河南大学教授左承恩主持“TBCF制在法国之初次试用”的研究项目；中央大学教授王书林主持“两个要素的理论”的研究项目；湖南大学教授杜载元主持“教育诊断之理论、实际与推行”的研究项目；中央大学实验学校教员沈灌群等人主持“书法进步与练习时间之关系”的研究项目。上述研究课题及项目已取得了相应成果，这些成果主要通过撰写研究报告或发行单行本，或通过中国测验学会主办的《测验》杂志公之于众。[38]在中国测验学会第二届年会上，清华大学教授周先庚及其助手提交了《定县平教会之测验工作》、《中国学生之颜色嗜好测验》等4篇论文，浙江大学教授沈有乾提交了论文《大学入学考试与智力测验》，中央大学教授吴南轩提交了论文《最近关于测验问题的研究及计划》，中央政治学校教授朱君毅提交了论文《测验字汇》，江苏省立教育学院教务主任陈礼江提交了论文《成人用非文字智力测验》，北平师范大学教师邬振甫提交了论文《个人进动速率之研究》，南京中华女子中学校长童润之提交了论文《中学毕业会考问题之研究计划》，中央大学实验学校教务长龚启昌提交了论文《国立中央大学实校自造之新法试卷》；此外，上文已提及的艾伟提交了论文《汉字测量》，萧孝嵘提交了论文《数种测验初步报告》，蔡乐生提交了论文《汉字横直写速度之比较》，王书林提交了论文《T量表》，等等。[39]出席该届年会的代表围绕上述论文展开了广泛而深入的研讨和交流。由此可见，中国测验学会已成为集中展示大学教育学人有关教育及心理测验成果的重要窗口。
据研究，中国测验学会的产生，乃基于测验运动在近代中国的快速发展及其进程中出现的“测验的滥用和若干所谓学者的夸大”现象，致使不少人对测验产生反感，社会上对测验也有“淡然弃置之势”，由此引起了当时从事这项工作的教育及心理学者如艾伟、萧孝嵘、陆志韦等人的忧虑，“深感测验工作要走出低谷，变一蹶不振为蒸蒸日上，必须团结起来进行测验学理的探讨”。[40]
四、合作：实现大学与教育学会学术活动的“双赢’’
清末尤其是民初以来，近代大学与教育学会还经常通过各种形式的合作开展学术活动，彼此的合作往往不分主次。譬如说，对于近代教育学术的发展有着重要意义的中外交流活动，特别是诸如接待杜威、罗素、孟禄以及众多美国教育专家来华从事讲学、考察和培训等学术活动，大多有赖于大学与教育学会精诚而有效的合作。例如，孟禄于1921年9月再度来华时，在上海欢迎他的学术机构，除了包括北京大学在内的北京国立八所大学外，还有江苏省教育会、中华职业教育社、新教育共进社、南京高等师范学校(东南大学)、交通大学、复旦大学等，主持欢迎宴会的时任南高(东大)校长郭秉文在致词中也说道：“秉文今日代表十九团体，设宴欢迎门罗博士(即孟禄——笔者注)及其女公子，至为欣幸……吾侪甚望博士能将欧美各国教育上之良好经验，指示一切，吾侪亦应多预备问题，以便请教。”[41]而中华职业教育社、中华教育改进社、中华平民教育促进会与东南大学合作创办“农村改进”实验区，江苏省义务教育期成会与东南大学合办“乡村教育讲习会”，同样展示了大学与教育学会合作的必要及其广阔前景。以江苏省义务教育期成会与东南大学合办“乡村教育讲习会”的情况为例，从时任江苏省义务教育期成会会长袁希涛所致江苏省省长的函中可知，此次的讲习会之设，正是顺应了江苏县立师范联合会的请求，拟利用暑期使各县教育人员到会听讲，“讨论乡村教育问题，以沟通学理与经验，而谋乡村教育之推进”。[42]讲习会所设课程包括乡村教育问题、乡村小学课程、单级小学教学法、乡村小学农业科教材与教法等，教师均为教育界知名专家，如乡村教育问题由赵叔愚讲授，乡村小学课程由傅葆琛讲授，单级小学教学法由马客谈讲授，乡村小学农业科教材与教法由章元玮讲授。除上课外，讲习会还聘请教育界名流如袁希涛、黄炎培、江问渔等人担任“义务教育”、“乡村职业指导”、“小学教师修养”等专题的讲演，以补充讲习会学员的学识，拓展其视野。据载，“此次该会学员听讲，兴味异常浓厚，当此酷暑天时，每日平均上课五小时，犹精神焕发，足见该会此次办理之得当，能予人以满意之点也”[43]。
正是凭借这样一种平等而亲密的合作关系，大学和教育学会在学术研究上实现了“双赢”的效果。比如南京高等师范学校成为当时“新教育旗帜的中心”，便与新教育共进社、中华教育改进社的合作息息相关。有的研究者将新教育共进社、中华教育改进社的机关刊物《新教育》对南京高等师范学校及后来的东南大学的影响，概括为“促进了学术风气的形成；造就了一批教育学术人才；提高了东南大学教育学科的教学水平；扩大了东南大学教育学科在全国的影响”。[44]反过来，中华教育改进社则通过聚合包括南京高等师范学校在内的教育学人，“不仅使有关教育的每一个问题都有专人负责，而且进行专题调查、研究和实践的，是一批高层次的学者群……他们的活动使得改进社成为20年代众多教育社团中的佼佼者”。[45]既有效地拓展了教育学术研究的领域，也由此奠定了自身作为当时全国“研究教育之中心机关”的学术地位。[46]《第一次中国教育年鉴》赞誉该社“对于中国教育之改进，功绩甚大”。[47]事实上，作为中华教育改进社前身的新教育共进社和《新教育》杂志社，原本即为大学与教育学会强强联合的产物。由蔡元培执掌的北京大学是“五四”新文化运动的中心，南京高等师范学校乃当时执教育学术研究之牛耳者，江苏省教育会自清末兴学以来便成为全国教育界的领头羊，中华职业教育社则以纠补传统教育之偏弊而蜚声学界，由它们合组的机构，其活动能量和影响自然非同寻常。
大学和教育学会均为中国近代教育学术体制的重要组成部分。通过上述考察，可以发现散布在全国各地的大学为教育学会的学术研究提供了丰富的人力资源，并承担着拓展与深化教育学会学术研究的重任；而作为教育专业人员“学术共同体”的教育学会，则为大学教育学人提供了集中研讨与相互交流的主要平台，并将大学的研究成果加以传播和推广。此外，大学和教育学会还凭借平等而亲密的合作关系开展各种形式的学术活动，实现了“双赢”，从而不断推动中国近代教育学术的演进和发展。
注释：
①《教育杂志》第29卷第4期和第29卷第6期，设置“师范教育问题”专栏，曾发表陈科美《师范学院创立问题的商榷》，李蒸《师范学院问题》，鲁继曾《关于编制师范学院课程之建议》，江学乾《关于师范教育的几点改进意见》，方东澄《教育改制声中之师范教育问题》，马宗荣《师范学院有单独设立之必要》，方惇颐《师范学院的课程问题》、《师范学院的分系问题》，林本《对于部颁师院教育系课程草案之批评与意见》，周尚《师范学院的卫生教育师资训练》，罗廷光《论师范教育》等文。
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