“故事中心课程”在中小学教师培训中的应用，本文主要内容关键词为：在中论文,教师培训论文,课程论文,小学论文,故事论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G451.2[文献标识码] A[文章编号] 1002-4808(2006)06-0073-03
当前我国中小学教师的在职培训中，校外培训“理论型”、“大班化”、“独白式”为主的培训方式日渐暴露出其弊端。但是，“校外培训”对教师专业发展的作用是校本培训等其他培训方式不可替代的，当前国外的“故事中心课程”学习方式为我国中小学教师的有效“校外培训”提供了有价值的参考。
一 “故事中心课程”的内涵与特征
“故事中心课程”(story-centered curriculum，以下简称SCC)是由美国卡耐基梅隆大学的著名学者R.C.斯坎克(Roger C.Schank)提出的。2002年1月，斯坎克及其同事成立了“苏格拉底艺术公司”(Socratic Arts Company)，致力于为企业、政府、学校等机构设计学习和培训方案，SCC是其方案设计的核心和特色。
R.C.斯坎克认为：“教育是要扩展智力，扩展个体面对真实任务的能力，教学则必须有助于这种扩展。”[1] 但，传统的学习是由管理者确定目标和课程，并将课程授予学生，这些课程在学生日后的实际工作情境中是否有用、有多大效用，则不是管理者所关心的。针对这一弊端，R.C.斯坎克提出了“故事中心课程”，提出课程设计应以学生日后工作可能面临的“故事”为中心，应始于“故事”，为了“故事”，而不是以管理者确定的目标为中心。
SCC的理念是：“学生生活在故事中”[2]。具体来说，SCC主张学生进行可能的职业定向，将职业定向相同的学生分到一组。管理者注重考察正在从事这一职业的人需要完成哪些任务，根据这些任务确定此组学生每学年的“故事”，并根据学年“故事”确定每个学期的目标、任务及需要开设的课程。一般来说，“学年故事”具有较高的涵盖性，“故事”之间是相互衔接、连贯的。学生的学习过程，不再是授课、讲座、考试，而是在管理者为其创设的类似于真实工作场所的模拟情境中，像工作人员一样，通过自主学习课程来完成各项任务，从而完成整个“故事”。这个过程实行“做中学”，学生的学习是与“故事”相联系的，是生活于“故事”中且为了“故事”的。教师只在学生需要时提供帮助，通过与学生面对面的交流进行指导，也可以通过网络在线指导。
作为一种学习方式，SCC的课程设计使学生对课程的学习不再是以实现外在目标为目的，而是通过“学”达到“做”，通过“做”来完成“故事”。因此，SCC的实质就是以学习者未来可能从事的职业中的真实、合理的“故事”为基础来设计学习者需要学习的课程。同时，创设一个模拟真实工作场所的情境，使学生在这个情境中通过自主学习课程来完成“故事”。简言之，SCC就是根据“故事”设计课程，为了“故事”学习课程。
这里的“故事”有“任务”之意，但是“故事中心课程”与“任务驱动”这两种学习方式存在明显区别。后者一般应用于某门具体课程中，将课程内容设计成一个或多个任务，让学生通过完成任务来掌握课程内容。“任务驱动”只是一种学习既定课程的方式，它并不关心这些课程如何设计以及与学生的未来职业有多大关系。
对SCC进行分析，可以发现，它具有以下特征：[3]
1 目标导向
学生学习课程前首先要有明确的目标。SCC的终极目标是完成一系列合理、连贯的“故事”，每个故事之下都有诸多目标，学生通过学习课程来完成目标要求，之后进入下一个目标，直至实现终极目标。SCC的各个目标应是学生学习之前就已经确定好的，这些目标应当与学生未来工作中可能出现的目标相一致。
2 以行动为基础
SCC离不开学生的行动。如果学生想成为一个“X”(如“行销人员”)，现实生活中的“X”经常做“Y”(如“设计行销计划”)，那么，“成为X”的SCC就应当确保学生在模拟情境中能做“Y”。可以说，行动——“Y”是SCC极为重要的环节，学生从事“Y”是否成功直接关系到“故事”能否完成，也反映了课程设置是否合理、有效。
R.C.斯坎克指出，“学生是从实践中学，而不是从记忆中学”[4]，“最好的学习方式一直是体验”[5]。SCC就是要实现学生由“听”到“做”的转变，真正“做中学”。通过为学生创设模拟情境，使学生在“故事”中学习、“工作”、解决问题，从而学会做事；学生的“行动”可以是单个人的，也可以是与他人合作的；与指导者的联系可以是面对面的交流，也可以是在线交流，指导者仅对学生的工作进行评价，提供资源指导，建议行动方向，让学生自我管理。
3 与情境相联系
SCC关注学生在未来职业中可能经历的真实事件，通过创设能涵盖诸多主要事件的“故事”来设置学生各学习阶段的课程。SCC是与实际工作情境相联系的，设计者必须深入了解这一职业领域的真实情况，才能确定合理的“故事”，保证课程设计的有效性。
“教授新技能最有效的方式是，把学习者置于他们需要使用这些技能的情境中，并且在他们需要帮助时提供给他们指导者。”[6] 因此，SCC实施过程中，管理者要为学生创设类似于真实工作场所的情境，学生在模拟的情境中扮演相应角色，亲历亲为，体验完成任务所需的技能及课程的重要性，从而使学生乐于主动获取知识、发展技能。这个模拟的情境应当反映真实工作场所的情况，包括成员合作、交流等。
二 “故事中心课程”在中小学教师培训中的实施
中小学教师培训中实行SCC包括以下几个基本阶段：
1 指导者与教师共同寻找“故事”
SCC源于真实、合理的“故事”，“故事”的确定是培训得以进行的起点。在这个阶段，由于教师对教育教学实践有切身的体验，因此，指导者不应自行确定“故事”，而是要与教师合作，引导每个教师来找寻各自的“教育故事”。
一是将参加培训的教师随机分成若干组，每组配备一位指导者，各组的人数视培训总人数与指导者的人数而定。一般来说，每组人数不应过多，以确保教师有足够的“叙事”时间。
二是采用谈话法，让教师进行“教育叙事”，讲述教育教学过程中对自己影响较大的教育事件和故事，以即时性反思为主线，迂回渐进、层层深入，直到问题自然呈现。指导者和其他教师不发表任何赞同或反对意见，仅从旁引导，让教师不受环境和身份的干扰，进而表达出自己的真实想法。尤其要注意的是，指导者不能以权威自居，不能给教师以居高临下的感觉，要做平等的参与者、合作者，虚心认真地听取并尊重每一位教师的谈话。
三是根据每位教师的谈话记录以及教师的教学日志、日记、自传或传记作品等材料，指导者和全体教师(包括叙事教师本人)对其“教育叙事”进行分析，归纳其面临的主要问题，并由此确定每位教师需要完成的“故事”。这个“故事”要能够涵盖主要问题，完成“故事”的过程应该就是解决问题的过程。比如：教师面临的主要问题若是“学生课下从不与我交谈”、“学生总是躲着我”、“学生不邀请我参加他们的活动”等，其“故事”就应该是“与学生良好交往”。
2 根据“故事”分组，设计各组的课程
确定了每位教师的“故事”之后，将这些“故事”进行归类，类别相同或相近的教师组成一个小组。每组的教师人数不做限制，依据有同类“故事”的教师人数的多少而定。
分组后，指导者和教师围绕本组的“故事”，共同设计完成这个“故事”所需要开设的课程。在这个阶段，需要做如图1所示的工作：
其一，将“故事”分解为多个学习目标，学习目标要以行为目标的形式列举，以“能做Y”而不是“知道X”的形式呈现，应清晰明了，不可含混不清、意义模糊。比如：“与学生良好交往”就可分解为“尊重与爱护学生”、“关心学生的生活”、“经常与学生交流”等行为目标。各学习目标要具有较高的概括性，相互之间应避免重复。
其二，确定实现每个学习目标需要掌握的知识和技能，以“知道X”的形式呈现。如“经常与学生交流”应包括“学生的特点”、“学生的生活背景”、“怎样与学生交流”等知识或技能。
其三，分析掌握上述知识或技能(指不重复的知识或技能)需要学习哪些课程，将可能重复的课程进行合并，由此最终确定本小组教师需要学习的课程，如上例中的课程应该包括教育学、心理学、社会学等。
3 教师自主学习，指导者引导
各小组教师以自学为主，在确保完成“故事”的前提下自行安排学习进度。教材和资料的选用要力求新颖，避免过于陈旧，不合时宜。
学习过程中，组内教师(部分或全体)可随时组织“沙龙对话式”讨论，交流学习心得，集思广益，共同探讨、解决学习中遇到的问题，也可与其他小组的教师合作、交流。
教师自主学习不是放任自流，而是有专家、学者进行指导。指导者不应成为局外人，要充分发挥其作用，在教师需要帮助时为其提供指导，解答教师的疑问和困惑，评价教师的学习，指引下一阶段的方向，提供进一步学习的建议等。教师在合作学习过程中，可视情况确定是否需要指导者加入。指导者在参与讨论时，要注意避免过多的干涉，只在必要时才进行点拨、引导。
同时，根据教师的学习情况，指导者和教师可商讨确定是否需要进行组内集中授课以及授课的内容、时间和次数等。
4 评价培训效果，总结经验，反思提高
培训结束时，应对此次培训的效果进行评价。对教师的评价，要考查“故事”的完成情况，以对教师学习和研究成果的考查为主，如教师设计的“与学生良好交往”的方案。同时，也要评价教师培训前后观念、态度、知识和技能等方面的发展变化情况。此外，还要对培训本身进行评价，包括教师和指导者对培训形式、内容、过程等的看法。评价要实行形成性评价与终结性评价相结合，主体由指导者和组内全体教师组成，方法上可采用问卷调查法、观察法和访谈法等。
评价结束后，指导者将组内教师集中起来，召开一次小型的总结会。指导者对此次培训的过程和效果进行总结，与教师共同探讨培训的经验，分析存在的问题和不足，并提出改进建议。教师要对整个学习过程进行反思，相互探讨、交流，拟订进一步提高的方案，以便在日后工作中改进。
三 在中小学教师培训中应用“故事中心课程”需要注意的问题
1 课程设计过程要避免主观性
SCC的课程设计主要包括两个过程，即寻找“故事”的过程和确定课程的过程。前一个过程的关键是根据教师的教育叙事来寻找核心“故事”。这个过程中，指导者和其他教师应充分尊重叙事教师的发言，只能对其发言进行解释，引导教师自己得出结论，切忌由指导者提出问题来引领教师，使教师处于被牵制的地位，叙事偏离其本意。指导者也不可打断和干扰教师的讲述，或对教师的讲述进行大量的评论，或向教师灌输自己的意愿和想法。
在确定“故事”、分解“故事”及确定课程的过程中，指导者要与全体教师建立良好的信任合作关系，形成民主平等的氛围，与教师一同讨论、分析，听取多方意见，不可独断专行，或凭主观直觉猜测，或向教师有意识地传达某种信息。
2 指导者要具备较高的素质
一个好的指导者，首先要具备广博的知识面，既要有较高的理论水平，也要熟悉学科知识，从理论到实践都要过硬，才能满足培训对象多方面的需求。
指导者也要具备较强的判断能力和对话合作意识。因此，指导者要改变“居高临下”式的交往方式，应积极创造和谐、民主的对话情境，使教师以平等的身份参与整个培训过程，以真正了解教师的实际情况，并做出准确的判断。
3 对教师学习效果的评价要科学、客观
教师学习效果的评价不仅要对“故事”的完成情况进行考查，也要考查教师知识、技能和情感、态度等方面的发展变化情况。评价标准要因人而异，要以教师自身为参照标准来考查教师培训前后的变化，切不可用以往“千人一律”的统一标准来要求教师。评价主体要避免以指导者为唯一主体，实行指导者评价、集体评价和自我评价相结合，通过听取多方意见来得出客观结论。评价方法要实行量化评价与质性评价相结合，以对教师的学习效果做出全面而科学的考查。