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[中图分类号]G423.07[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2008)12-0039-05
“范式”(paradigm)这一概念出自库恩(Kuhn，T.)的《科学革命的结构》一书，它是指“一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等等的集合”。[1]范式不仅能够把一些“志同道合”者吸引到一起，还能够指导这些“志同道合”者共同进行“解难”活动。所以，范式对共同体成员既具有研究上的精神导向作用，同时又具有对其行为上的规范制约作用。20世纪70年代以来，由于现代科学技术进步所引发的价值观念以及社会信仰的深层变化，西方课程研究范式也随之发生了重大转换。
一、研究内容：由“课程开发”走向“课程理解”
20世纪初，以美国学者博比特(F.bobbitt)出版《课程》一书为标志，课程论成为一门独立学科。其后，作为课程科学化运动的集大成者，拉尔夫·泰勒(Ralph Tyler)在总结其领导的“八年研究”成果的基础上，提出了著名的“泰勒原理”。泰勒原理的提出在课程发展史上具有里程碑的意义，自其提出后的30年左右的时间里在课程研究领域一直占有统治地位。
但以“泰勒原理”为代表的课程理论研究一直把“怎样科学有效地开发课程”作为课程研究的主要问题，把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立”的课程开发的理性化的程序，从而也导致了课程研究的“程序主义”的出现。这种研究倾向使泰勒原理的一些弊端充分暴露出来。首先，受技术理性支配，通过合规律的行为而对环境加以控制和管理，具有丰富主体性的教师与学生成为被控制与支配的客观对象；其次，课程研究成为一种线性的、封闭的、工艺学的操作技能训练，过于注重课程本身的问题而忽视了课程以外广阔的社会文化背景与意义空间；第三，把课程开发过程视为一种普适性的、划一性的程序操作模式，课程研究成为“课程开发”的技术程序操作。依据“泰勒原理”所进行的“课程开发”，在某种程度上泯灭了人的创造性，忽视了学校实践的特殊性，遮蔽了教师与学生的主体性，这为课程研究的后来者提供了批判的依据与创新发展的空间。
20世纪70年代之后兴起的解释学、法兰克福学派、新教育社会学、后现代主义等对泰勒原理进行了深入的批判。美国著名课程理论家派纳(W.Pinar)将泰勒原理的课程研究取向正式概括为“课程开发范式”。在对“课程开发范式”的批判与反思中，课程研究领域发生了重要的“范式转换”，即课程研究由“课程开发”向“课程理解”转换。这种研究取向把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。派纳将这种研究取向概括为“课程理解范式”。课程变成了一种“文本”，对这种“文本”不同角度的解读，形成了丰富多彩的“课程话语”。当今的课程研究已经不再局限于课程开发的程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。[2]“课程理解”范式表现出了一种开放精神，容纳了各种理论对课程“文本”的多元解读。如“政治课程理论”、“种族课程理论”、“性别课程理论”、“现象学课程理论”、“后现代课程理论”、“美学课程理论”、“生态学课程理论”、“全球化课程理论”等都从各自的理论角度出发对课程进行了不同的理解与解读。
二、哲学基础：“现代主义”让位于“后现代主义”
现代课程研究是建立在因西方工业革命和科技进步而产生的一系列价值观、社会精神、文化态度、思维方式等基础之上的一种课程研究范式。简言之，现代课程研究是建立在“现代主义哲学”基础之上的。所谓“现代主义哲学”，是指从笛卡儿开始的理性主义哲学、启蒙运动，19世纪以康德、黑格尔为代表的德国古典哲学，马克思主义哲学，孔德的实证主义，20世纪的马克斯·韦伯的哲学，萨特的存在主义，弗洛伊德的精神分析和哈贝马斯的交往行为理论等。[3]现代课程研究以自然科学研究方法论为基础，以机械唯物论为哲学指导，形成了现代课程研究范式中独特的知识观、课程观、师生观、价值观、认识论与方法论。在知识观上，现代课程研究范式认为，知识是反映客观事物本质的存在，具有客观性和普遍性，而且是价值无涉(中立)的；在课程观上，现代课程研究范式认为，课程是通过程序或控制而形成的客观产品，是外在于教师与学生的客观存在；在师生观上，现代课程研究范式认为，教师是客观知识的传授者，学生是客观知识的接受者，教师与学生均成为课程编制者的操纵工具；在价值观上，现代课程研究范式遵循的是“工具理性”主义；在认识论上，现代课程研究范式强调的是结果与目标达成的状态；而在方法论上，现代课程研究遵循的是量化与标准化原则。
现代社会在享受人类科学技术成果的同时也使人类逐渐沦为现代科技的奴隶。换言之，人类创造现代科技并通过利用现代科技显示人类自身力量伟大的同时，也暗含着巨人举起巨石本身就包含了砸自己脚的可能性。而且，这种可能性越来越变成了现实性。20世纪70年代，在概念重建运动的推动下，在对现代课程研究的反省和超越中，后现代课程研究逐渐兴起。后现代课程研究是建立在后现代主义哲学基础之上的。后现代主义哲学，从某种意义上说是一种社会批判理论，它是当代西方哲学家对于资本主义社会自身发展的一种理论反省。[4]后工业时代的资本主义社会，在生产方式及意识形态等各方面都发生了巨大的变化，资本主义社会的深层矛盾不断激化，这促使哲学家们从更高的理论层次上来反思资本主义发展的命运及其理论基础的理性主义和启蒙精神的正确与否。后现代主义在这一反省中更多地是看到了资本主义现代化过程给人类的生存带来的危害和弊端。因此，建立在后现代主义哲学基础之上的后现代课程研究也开始对现代课程研究的危害与弊端进行了深刻的反省与全面的批判。
后现代主义哲学反对普遍化、总体性、同一性、本质论、基础论和表象论等，而肯定多元性、多样性、差异、非中心、零散化、机遇、混沌、不确定性、流动和生成性等。相应的，在知识观上，后现代课程研究认为，知识具有价值性、情境性与个体性，反对知识价值的中立性；在课程观上，后现代课程研究认为，课程并非静态的开发结果，而是开发过程本身；在师生观上，后现代课程研究认为，教师是课程的创造者、开发者、促进者与合作者，学生是课程的发现者、诠释者和建构者，师生在课程实施过程中是平等的对话者；在价值观上，后现代课程研究遵循着实践理性或解放理性的原则；在认识论上，后现代课程强调课程的动态生成过程；在方法论上，后现代课程研究遵循质化原则，注重反思性与理解性。
三、方法论指导：“文化研究”涵盖“科学研究”
1859年，英国社会学家斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中指出：一致的答案就是科学。斯宾塞对知识的这种科学主义思维对后来的课程研究产生了重要影响。尤其到了20世纪三四十年代以泰勒为代表的课程目标模式，使课程研究逐步走向规范化、程序化、标准化和科学化，即课程走上了“科学研究”的道路。对于课程来说，科学主义是天使，也是魔鬼，或更是魔鬼，甚或说是一个以天使面目出现的魔鬼，表面上它给课程带来了繁荣、活力与生机，然而却从根本上破坏了课程之为课程的本然性。[5]科学主义引领下的课程研究在不断地走向规范化、科学化、程序化与标准化，这意味着课程科学研究走向成熟的标志性特征却成了后来的人文主义、后现代主义等反思与批判的对象。这既是历史发展的无情与悲哀，也是社会发展与进步的必然。
时隔斯宾塞提出“什么知识最有价值”这一发人深省的命题120年之后的1979年，阿普尔在《意识形态与课程》一书中提出了一个具有颠覆意义的问题，即“谁的知识最有价值”。他批判了斯宾塞著名的“什么知识最有价值”的问题，认为，“一个更好地表达这个问题的方式是要突出教育争论的深刻的政治本质，也就是‘谁的知识最有价值’”。“知识的选择和分配不是价值中立的……而是阶级、经济的权力、文化的权力间交互作用的结果。”[6]阿普尔对“谁的知识最有价值”做出了自己的回答，他认为，课程是法定知识，代表的是统治集团的利益。由关注课程的技术性到关注课程的政治性，由强调课程的客观性到强调课程的意义性，由追求课程的科学性到追求课程的文化性，这说明课程研究已经发生了范式转向，课程研究在方法论上由“科学研究”向“文化研究”转换。
文化研究作为一种学术思潮与知识谱系有其特定的内涵。格尔兹(Geertz)曾说：“人是悬挂在由他们自己编织的意义之网上的动物，我把文化看作这些网，因而认为文化的分析不是一种探索规律的实验科学，而是一种探索意义的阐释性科学。”[7]课程的文化研究的兴起，是人们对课程的科学研究暴露出的种种弊端进行反思与批判的结果，它强调定性的、理解的、解释的、现象学的方法，注重整体的和意义的文化内涵，从而更加关注“人”的现实生活。
四、文化语境：由“单一封闭”走向“多元开放”
首先，从空间角度来看，课程研究正在走向东西方文化语境的融合。在东西方课程文化关系的问题上，概括起来有三种典型观点：一是西方课程文化中心主义，即西方课程文化代表未来课程发展的方向。这是视西方文明为人类最高级文明的观点在课程文化领域的折射，也是西方一元文化主义和西方普遍文化主义的表现。二是东方课程文化中心主义，即东方课程文化代表未来课程发展的方向。斯宾诺莎(Spinoza)曾在其著名的著作《西方的没落》一书中为西方的前途唱起了挽歌，我国也有人提出东西方文化之间是“三十年河东，三十年河西”，还有人甚至提出“21世纪是东方文化的世纪”。[8]三是多元课程文化论，即世界各国各民族的文化各具其价值，各有其不同的价值观和信念，也有其存在的基础与生命力。历史的发展经验与现实的发展趋势表明，文化的多元化是文化发展与进步的本质驱动力量，也是文化存在的生态化特征。因此，课程文化的发展必定是东西方的统整与融合，而不是以哪一个为中心。由此，课程研究文化语境在空间上显得更加开阔。
其次，从时间角度来看，课程研究正在走向传统与现代文化语境的互动。历史的发展将过去、现在与未来融合于“现实”之流，因此，“现实”是最丰富、最复杂、最具有生命活力的，它不仅容纳过去，而且孕育未来。现代与传统不是对抗，而是对话，课程文化正是现代与传统之间互动与整合的结果。没有“课程开发”，就不会有“课程理解”，没有现代课程研究就不会有后现代课程研究，没有课程的“科学研究”，就不会有课程的“文化研究”。现代与传统之间存在着千丝万缕的联系，现代既是传统的积淀与传递，也是对传统的发展与创造。当打破传统与现代对立的二元思维后，课程研究的文化语境就又打开了一扇对话之门，课程研究的文化语境无疑更加丰富了。
第三，从主体角度来看，课程研究正在走向主流与边缘文化语境的交融。从阶层关系来看，课程一直代表着上流社会的权利与利益，并反映着上流社会的文化价值观。正如布迪厄和伯恩斯坦所说，课程也是一种“文化资本”，统治阶级通过课程，实现其文化再生产和社会再生产。美国著名的批判学家阿普尔也指出，统治阶级把有利于他们的知识作为合法化的知识，体现了意识形态的建构，体现了与文化控制有关的权力关系的复杂连结。[9]其次，从种族关系来看，课程往往反映了优势族群的文化价值取向，而忽视其他族群的感受与需求，带有明显的种族文化霸权与歧视色彩。从性别关系来看，男性中心主义在课程中得到了强化，尤其是在教科书中更加明显地反映了男性文化霸权主义。随着不同文化主体自觉意识的觉醒，边缘文化在主流文化一统天下的格局中渐次拥有一席之地，主流文化渐渐失去了课程文化惟一代言人的身份，而与边缘文化变得愈来愈平等。课程研究的文化语境进一步得以丰富。
五、研究场域：由“象牙塔”走向“田野”
以往课程理论研究是以行为科学为基础的量化的分析研究，或是用一般理论去解释、处置教学过程种种事实的实证的客观主义方法，形成试图安排、控制和改造教育实践的思辨的“宏大叙事”，直接导致了理论研究越是繁荣，课堂教学越是枯萎；课程研究愈是精确，与人类经验的联系愈少；愈是过分依赖技术理性，教学程序愈是精雕细刻，教师的创意与变通性愈是遭到扼杀，学生在课堂上愈是有深深的无力感。[10]科学的量化研究在教育实践情境中遭遇了诸多尴尬，其弊端遭受了众多的指摘。囿于“象牙塔”中的课程研究无疑需要打开门窗，走向“田野”去呼吸新鲜的空气，与鲜活的课堂、教师、学生、教科书、教室结合起来。研究场域的转换目的是满足研究者对人以及人的文化进行详细的、动态的、情境化的描写，以探究特定文化中人们的生活方式、价值观念和行为模式。研究者要长期深入地与研究场域中的人进行直接接触或生活在一起，通过研究者自己的切身体验获得对当地的人及其文化的理解。因此，作为课程研究者就必须由象牙之塔走向学校，走进课堂，与师生长期生活在一起，通过交友、访谈、作品、个案和个人生活史的研究等形式与方法，破解具体文化情境中的教师、学生、作品等表现出的价值取向及其背后的深层文化原因。
英国课程论研究者斯腾豪斯在教学过程中寻求课程开发与评价的质性过程，首先提出了“教师是研究者”的主张，促进了教师与研究者的合作研究。参与观察法是文化人类学的田野调查研究方法，研究者比较长期地进入特定区域，反复观察与收集记录，从事“现场文本”的制作，以叙事、讲故事的形式制作“教师志”、“学生志”、“课堂志”，最后形成“研究性文本”。而定量研究是预先设定分析模型，通过广泛对象与标本的实证进行概念化的“范式性认识”，是“自上而下”的过程与方法；而参与观察，从具体的事件记录、个性化的叙述对象的故事，是“自下而上”的过程与方法，以期从内在叙述亲身体验的经验世界，形成多维、多层的复杂“陈述性认识”研究文本。[11]田野研究方法的广泛应用，使课程研究的场域发生了转向，即由脱离课程实践的抽象理论研究走向了实际的课程实施情景之中。课程研究场域由封闭的“象牙塔”走向了广阔的“田野”。
六、研究主体：由“族外人”变为“族内人”
随着课程研究场域的变化，课程研究者的主体角色也在发生转换。传统实证主义的课程研究中，研究者和被研究者教师之间是一种主体与客体、控制与被控制、指导与被指导、知识生产与知识应用的割裂的二元对立身份关系。派克创造性地提出了“族内人与族外人”的概念，族内人走到了前台，研究的客体完成了主体化过程，研究者与被研究者转变成主体与主体关系，构成了交互主体的认识关系。研究者由“族外人”变为“族内人”是研究者进行的主动的角色转化过程，这一转换过程需要研究者以丰富的理论修养为基础。但对于被研究者来说，则是一个无意识的适应过程，是被研究者将研究者视为“自我群体”中的平等一员的过程。
课程理论研究者不再是一个客观、中立、保持一定距离的观察者，课程理论研究者也是一个行动者，是组成教学实地的一个部分。课程理论研究不再只是对一个固定不变的教学“客观事实”的了解，而是一个彼此互动、相互构成、共同理解的过程。研究者不仅在认知层面上“了解”教师，而且需要通过自己亲身的参与性体验“理解”教师；研究者不仅仅只是客观地收集教学“事实”资料，而且要切身地体察教师的行为、思想、情感。在研究过程中，教师不再仅仅是一个受体，而是一个平等的构建意义与关联的参与者、行动者、研究者，是共同体中平等的一员。当研究者有意识地由“族外人”变为“族内人”之后，当被研究者无意识地将研究者视为“族内人”的时候，研究者才会获得丰富的、客观的、真实的、鲜活的第一手研究资料。
综上所述，课程研究范式的转换，与其说是一种研究范式取代另一种研究范式，倒不如说是一种研究范式创造了课程研究的历史辉煌走向成熟后，在面对新的时代语境与课程未来发展的新要求面前所暴露出的种种无能为力而受到了无情的批判与冗繁的指摘，从而促使新的研究范式的应运而生。但新的研究范式也因其不成熟与尚需全方位的检讨而无法在根本上与过去决裂。或者说，新的研究范式脱胎于旧的研究范式，并昭示着课程研究的未来发展趋势。国际课程研究范式的演进历程，清晰地折射出了不同研究范式背后的价值信仰与文化背景。课程研究范式的产生、发展与相互之间的斗争和融合总是在一定的社会情境中进行的，而且不同的时代背景为课程研究范式的产生、发展提供了物质前提，并为其斗争与融合提供了思想武器与具体手段。把课程研究范式的演进历程放在一个更宽阔的连续的历史长河里加以考察，我们就会发现课程研究范式转换是一个动态的历史过程，是一个不断地相容相补、反思与超越的过程。