英语教学和文化相结合的问题，本文主要内容关键词为：英语教学论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语言和文化是密不可分的关系，而在外语教学中，情形有所不同。有观点认为，学习语言就是学习文化，语言只有在使用中才能显现文化因素。还有观点认为，语言教学就是文化教学，但很少有人说，文化教学就是语言教学。“在外语教学中，文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、行为规范、文学艺术、价值观念等”（教育部，2012：23）。在这样的定义下，英语教学中的文化更多的是指外国文化，本土文化被置于可有可无的地位。另外，随着近年来“跨文化”的概念被引入到中小学英语教学当中，教学理念和方法发生了不应有的变化。具体来讲，跨文化教育更多地被引导到文化教学方面，其主要关注点是文化交流方面的行为规范。有观点认为，文化已从边缘走到课堂中心，英语教学不再关注语言的基础知识和基本技能（“双基”），英语教学目的由“双基”转向跨文化能力，继而向跨文化交际能力转变。笔者认为，这种转变违背了语言教学的基本规律，也与我国“学以致用”、“知行合一”的哲学思想相悖。一个人在母语环境里，文化意识发展和语言发展通常是同步进行的，但外语学习可能是个例外，毕竟我国的中小学生是在中华文化的氛围里学习英语，外国语和外国文化如何同步发展，这本身就是一个挑战。此外，英语被当作族际通用语的说法也与我国中小学英语教学的情况不符，这样的认识应予以澄清。本文从跨文化的基本概念入手，分析跨文化因素对英语教学的多方面影响，对跨文化交际能力代替语言能力的观点提出质疑，最后对文化内容的导入方法加以介绍，并强调英语教学培养学生“双基”的重要性，以达到文化因素促进语言教学的作用。 二、英语教学中的文化因素 各民族之间的文化交流源远流长，而真正探讨英语教学中的跨文化因素的研究则是最近几年兴起的。这项研究并非只是针对外语教学，中小学阶段的所有学科都有可能被赋予跨文化教育内容。我们通常所说的跨文化研究，按字面意思指两种或多种文化的比较和学习，而在英文里，跨文化研究有两种说法，即cross-cultural research和intercultural research，都可称为跨文化研究。这两者的区别在于前者重点在比较研究，后者重点在研究不同文化背景的人如何互动（Koester，et al，1993：5）。但无论研究重点是哪一个，大多数文献都没有探讨在语言教学中如何导入文化因素，即文化如何与语言教学相结合的问题。从国内外发表的大量文献检索分析发现，以文化如何融入语言教学为主题的学术文章十分罕见。根据张红玲（2012：202）的介绍，联合国教科文组织于2006年颁布了《跨文化教育指南》，该文件明确指出跨文化教育不是一门独立的、新增加的学校课程，它的理念应该融入到学校的教育体制和各门课程的教学中，其中外语教学的作用非常重要。也就是说，跨文化教育的初衷不是针对语言学科，而是针对所有学科的，旨在促进各国、各民族之间的文化理解。因此，可以看出，跨文化教育对当今世界各国的教育具有重要的现实意义，外语教育尤其如此。但是如果外语教育只注重单边文化，忽视本土文化，就演变为文化侵略，达不到文化交流的目的。 与跨文化教育相关的跨文化交际研究源于西方，研究的目的是服务于自身利益，而非探讨外语教学与文化如何有机结合。肖仕琼（2010：25）认为，跨文化交际学之所以诞生于美国，是和当时的国际国内背景分不开的：首先，因种族数量多、分布范围广、流动性大，美国被称为“大熔炉”；此外，美国在国际舞台上扮演着非常重要的角色，国际交往日益频繁，跨文化冲突不时发生，也就是说，美国人不管在国内还是国外，跨文化交际愈来愈频繁；为了适应这种形式，一些美国有识之士意识到，要使美国人在跨文化交际中获得成功，就有必要开展跨文化交际研究。本来，语言就是文化的一部分，语言具备交际功能，这本身无可厚非。但是随着跨文化交际研究的成果引入国内的英语教学，教学界开始走向极端：异国文化导入和培养交际能力成为英语教学的主要目标，而不再强调语言本身的教学，甚至出现“不学西方文化就学不好英语”的悖论。英语教学中，语言“双基”是根本任务，但是这一任务已经由“文化”和“交际”这两个元素所取代。尤其是跨文化的概念被曲解，似乎跨文化隐含着摒弃本土文化、迎合异国文化的寓意，同时助推语言教学走向逐渐脱离语言“双基”的趋势，需引起外语教育界的警惕。因为语言教学的基本规律就是如此，无论加入何种元素，其本质都是教授语言。 英语教学中，无论是文化目的还是交际目的都不可代替语言教学目的。人们探讨跨文化能力时，往往将文化因素作为考虑重点；探讨本族人才可能有的交际能力时，又将交际行为作为考察对象。而在英语教学中，语言因素仍然是重中之重。即使教师有众多因素需要考虑，语言始终是首要因素。Mont（2010）认为，非正式的研究表明，语言学习者看电视剧时，首先感兴趣的内容是人文或文化议题，其次才是语言结构，换言之，语言形式和使用是通过文化学会的，而不是相反。Kirsch（2008）认为，语言学习目的已经从完全聚焦语言能力转移到交际能力上，现在转移到了跨文化能力方面。Aguilar（2007：75）则认为，跨文化能力（intercultural competence）能够并且必须体现在众多教育领域中，跨文化能力可以帮助我们在当今复杂的社会里成为富于机智的成员，而在日益显现的多语言、多文化世界里，跨文化交际能力（intercultural communicative competence）还培养我们成为具备语言与文化综合素质的人。以上观点具有代表性，但都混淆了学校教育目的和学科教学目的。教育目的可以包含多种教学目的，可以相互融通，但不能以教育目的代替教学目的。人们在判断交际能力时，增加了文化元素的标准，只是多出了一个交际行为的考察项，与语言能力的考察范围不尽相同。关于语言、使用（交际）和文化的关系，Widdowson（2009：336，338，341）提出的三个论点值得借鉴：（1）语言使用者有多种使用目的，而在使用者的思想领域方面，语言可以建立多种文化联系；（2）文化知识的讲授不属于语言教育的范畴；（3）要达到跨文化的目的，语言教学就要超出仅仅以语言水准为目的的教育范畴。也就是说，外语教学在不同的文化背景里都可以实施。在语言课堂上，语言能力的发展要比跨文化交际能力的发展更加重要，“语言知识是语言运用能力的重要组成部分，是发展语言技能的重要基础”（教育部，2012：18）。文化是一个十分笼统的概念，它甚至可以扩大到包括语言和交际行为等多项内容，如果没有科学的界定，我们几乎无法探讨文化、语言和交际这几个概念之间的关系。事实上，语言教学的本质特点是思维方式的改变。思维与语言之间的关系经历了变化，这些变化本身在功能意义上可以被视作是一种发展（维果茨基，2010：145-146）。尽管跨文化教育可渗透到学校的各种课程中，但是英语课程仍以学生获取语言“双基”为主要目的，这一点任何时候都不能改变。语言的交际功能不能代替学习过程，否则英语课很可能演变成外国文化普及课，失去了“语言教学关注语言发展”的基本特色。 值得注意的是，跨文化的研究者都把英语作为“族际通用语”（lingua franca），这样的认定和我国的国情、学情和教情严重不符。各自说不同语言的人群进行交际所使用的语言成为族际通用语（Richards，et al，2005：399）。Baker（2012）认为，将英语当作全球通用语使用，这本身凸显了理解文化背景及交际实践的必要性，以便人们在多样化的文化间成功地交流。他还强调英语作为族际通用语的事实促使我们超越这样的概念，即教授某种特定的语言和文化的方法就能让学习者成功地交流。这种观点对不同文化背景的人提出行为规范，但是却忽略了两个事实，一个是中小学生是语言学习者，不是语言使用者，他们以学习为主，以使用为辅，另一个事实是开展的正规的英语课堂教学活动中，中国的师生绝大多数拥有相同的汉语和文化背景，少数民族地区则另当别论。此外，跨文化的概念不是单纯地从中国文化跨入西方文化，全盘接受西方的价值观和身份认同，而是双向跨越，在充分接受、理解我国教育所倡导的价值观的基础上，尽可能多地了解西方文化，为学习者将来的工作和交流做好准备。这种准备是以英语语言水平为基础的。毕业后的学生同来自不同国籍的人们交流，或者有机会走出国门，与持目的语的人们交往，在这类情景中，英语才有可能成为族际通用语。随着我国国力的增强和文化交流的日益频繁，汉语极有可能成为族际通用语。所以用族际通用语来界定我国中小学的英语是错误的。即使是对于少数有移民意向的学生而言，英语“双基”的缺失仍然是他们跨文化交流的最大障碍。Zandian（2013：122）的研究表明，对移民到英国的孩子来说，在新的社会文化环境里，他们要与相同国籍和不同国籍的学生交朋友，这种接触本身就是一个重要因素；此外，居留时间、社会支持、综合知识和技能等其他因素都有助于适应新环境；尽管性格特点和居住地同学的反应也很重要，但阻碍建立友谊的主要因素之一是移民孩子的目的语水平低下。了解目的语文化固然重要，然而基于英语是族际通用语而过分强调异国文化和身份认同的跨文化认识，以及由此导致的教学中忽略英语“双基”的做法不符合我国的中小学英语教学实际。 三、对语言让位于文化的思考 前文提到，语言课堂要解决的是语言问题，即中小学英语教学主要是为了培养学生的语言能力。然而随着国内外课改理念的发展，语言能力似乎让位于跨文化能力，继而又让位于跨文化交际能力，语言课堂变成文化课堂，文化内容代替语言内容的现象值得关注。跨文化交际能力的概念始于上世纪90年代，这一概念被作为语言教学的一个主要目标，即培养使用语言的能力，以便与不同语言和文化背景的人进行交际（Vettorel，2010）。可以说，语言学习的目的变成探讨如何使用语言，这等于完全忽略了语言知识和语言技能的学习。其实，跨文化交际能力本身就包含语言能力，如果否定语言能力，跨文化交际能力则无从谈起。我们可以从跨文化交际能力的内容构成及评价方式进一步探究其基本特点。 跨文化交际能力的教学内容与语言教学的“双基”渐行渐远，这种现象需要纠正。根据近年来的研究方向来判断，跨文化交际能力所要求的知识和技能已不是语言教学所指向的范畴，意在建立某种人与人交往的行为规范，以“是否懂文化、是否会交际”为标准。左焕琪（2007）研究了跨文化交际能力的构成并认为： 根据对跨文化交际的概念所达成的共识，英国学者拜卢姆（Byrum）等人提出，跨文化交际能力应由态度（attitude）、知识（knowledge）与技能（skills）三方面构成，跨文化交际能力的教学内容亦需从这三方面考虑。作为跨文化交际能力组成部分之一的“态度”，是指对交际对象不同于自我的观念、价值观与行为的看法与表现，通常反映在社会长期形成的传统观念或偏见上。对异国文化采取正确的态度是成功进行跨文化交际的先决条件；“知识”是跨文化交际能力的重要组成部分，它包括两方面内容：本人关于交际对象的国家与民族的社会文化知识；在交际过程中根据需要运用社会文化准则与控制交际进程的知识；跨文化交际能力中的“技能”是指理解、说明与建立两种文化之间的技能以及发现新信息，并在交际中使用的技能（左焕琪，2007：169-170）。 到目前为止，针对跨文化交际能力的评价体系尚不完善，并且缺乏可操作性。即使现在有一些体系已经建立，但其评价内容和标准往往与语言教学缺乏实际的关联。由于缺乏关联性，在教学实践中，语言和文化双重内容的教学容易顾此失彼。Martin（1993：21-22）认为，评价跨文化交际能力的标准可细分为7个类别：显示尊重（display of respect），互动姿势（interaction posture），知识取向（orientation to knowledge），共鸣（empathy），角色行为（role behavior），交互管理（interaction management）和容忍含糊（tolerance for ambiguity）。要评价的是3种能力：心理减压能力（ability to deal with psychological stress），有效交际能力（ability to communicate effectively）和建立人际关系能力（ability to establish interpersonal relationships）。未来对跨文化交际能力的研究还应包括会话者亲密关系层面（Martin，1993：29）。据此，我们可以基本认定，研究跨文化交际能力的学者们的努力方向和一线英语教师的教学方向是背道而驰的。笔者并非质疑学者们的研究方向，只是认为这类研究成果并非完全适用于我国的中小学英语教学，因为此类研究的一个共同特点是不再关注语言的教与学。学生在义务教育阶段应该学习和掌握的英语语言基础知识包括语音、词汇、语法以及用于表达常见话题和功能的语言形式等，语言知识是语言运用能力的重要组成部分（教育部，2012：18）。语言技能是语言运用能力的重要组成部分，主要包括听、说、读、写等方面的技能以及这些技能的综合运用（教育部，2012：12）。英语“双基”不应排除在跨文化交际能力的评价体系之外。现阶段，无论是在内容构成还是评价方式方面，我们迫切需要解决的问题是教学中如何将目的语和相关文化有机结合起来，促进语言发展的同时，提高语言能力，包括跨文化交际能力。 关于促进跨文化交际能力发展的问题，目前教学界还没有找到恰当的解决方案。即使有些方案宣称能够提升跨文化意识和能力，其效果仍有待验证。Corbett（2003：43，203）认为，绝大多数交际活动都可以当作跨文化任务，但同时承认，到目前为止，还没有一个具体方案来测试跨文化能力，具体怎么做，还需要教师和相关教育机构来决定。Byram（2000：25-26，cited by Fauster，2013）认为跨文化能力的测试包括5个维度：（1）好奇、开放、认可的态度；（2）各社会团体的产品、惯例和互动方面的知识；（3）对异国文化解释的技能；（4）发现并运用文化知识的技能；（5）对不同文化的鉴赏能力和意识。而Fauster（2013）认为，任务型教学方法可以有效地提高学习者的跨文化能力。这类方案更多地关注语言使用的问题，而忽略了语言如何教、如何学的问题。语言习得为什么总是和语言使用纠缠在一起？针对这个疑问，Chomsky（2013，转引自李永大，2013）认为，一语习得没有使用的情形几乎不存在，就像一个人获得了走路能力却不使用，这样的情景极其罕见，虽然二语习得过程中基本上没有使用第二语言，但这一情形确实难以想象。跨文化交际能力往往更多地侧重语言使用，并试图建立一套行为准则，对语言学习却关注不足。语言教学界始终有“学习中使用”和“使用中学习”的方法纷争。没有目的语语言环境的条件下，正规的英语教学应以“学习”为主，“使用”为辅，即打好语言“双基”才能逐步提高实际运用能力。事实上，学习和使用并不完全对立。崔刚（2010）认为，在英语教学中，很多学生发现学习内容距离日常生活很远，如果他们学到的词汇可以来表达日常生活中的所见所闻，表达中国文化，就会觉得学习英语和日常生活是紧密结合在一起的。据了解，2014年大学英语四、六级考试，一些考生不知道如何翻译“四大发明”，还将“指南针”翻译为“GPS”，不仅说明语言学习内容的缺失问题，而且还反映中国文化被忽略的现实。我国没有英语习得的条件和环境，学得方法更为关键。另外，我们应当明确，多种文化对语言学习有促进作用，这对语言学习者十分重要，毕竟文化和语言有着密切的联系。就两者关系而言，相互促进是最大特点，但语言课堂要更多地探讨文化对语言学习的促进作用，而不是相反。笔者认为，很多教学方法可以系统地教授语言，而针对文化内容，同样的方法并不一定适用。文化和语言的内涵不同，教学方法也应有所区别。因此，下一节将重点探讨文化如何融入英语教学的方法问题。 四、教学中导入文化内容的方法与原则 文化与语言教学密不可分，因此我们在探讨英语教学中的文化因素时，不仅要考虑文化对语言教学的促进作用，而且还要充分考虑国内的基本国情，从政治、经济、技术、全球化、价值观、教育目的等因素综合考虑，探索适合我国学情和教情的教学方法。只有这样，英语教学才能实现对学生的全面素质教育。以“双基”为目的的英语教学在改革进程中，需要继续研究如何导入文化内容的基本方法和原则。 将文化导入英语教学的方法多种多样，因此教师在实践中要对教学资源有所取舍，采用适合各年级学生的相关资源。Vettorel（2010）认为，主要的跨文化活动和内容可以包括建立网上社区（例如跨文化电影俱乐部）、工作面试、冲突解决、家居布置、看电视习惯、喜欢的歌曲、美好的回忆、文化名胜、咖啡馆文化、理发美容、日常习惯、讲故事、异国文化、明信片、广告、谚语、语录、童年时代、偶像、体育、食品、时装、政治与宗教、学校语言等。而我国一些学者自上世纪70年代以后，提出了一系列课堂文化教学技巧，其中最实用的包括文化对比（comparison method）、文化旁白（culture aside）、文化同化（culture assimilator）、文化包（culture capsule）、听觉动能单元（audiomotor unit）或全身反应法（total physical response）、文化岛（culture island）、微型剧（mini-drama）等（王振亚，2005：18）。这些以话题为主线的教学活动和内容可能过于偏重于西方文化，不一定完全适用于中小学课堂教学，需要教师酌情选择。关于如何选择的问题，束定芳和庄智象（1996：149-151）认为，在外语基础教学阶段，对文化内容的导入必须遵循以下三个原则：（1）实用性原则；（2）阶段性原则；（3）适合性原则。文化导入的主要方法包括注解法、融合法、实践法、比较法、专门讲解法等。笔者认为，教师在导入文化内容时，除了遵循以上三个原则以外，还应遵循“关联性”原则，即文化内容和教学内容高度关联，这样的内容才可讲授或介绍，以避免语言课堂失去语言特色。增加关联性原则的目的是防止语言课堂变成纯粹的文化课堂。假如文化内容与语言内容没有多少关联性，教师可安排学生以课外作业的形式完成，而不必过多地占用课堂教学时间。 我国的中小学英语教材已高度融合西方文化，但是存在单向西方化的跨文化现象。目前各版本教材大量以西方文化为文本内容，本土文化和价值观方面的选材明显不足，这种趋势应该纠正。跨文化并非指从一个文化跨向另一个文化，而是要求学习者在熟悉自身文化的基础上了解更多文化，是一个双向对比的过程。英语教学要探讨将文化内容与语言材料有机结合的教学方法，如课文本身就是介绍目的语文化习俗、历史典故等，同时应增加本民族的文化和价值观等内容。然而笔者通过调研发现，现阶段使用的英语教材大多十分重视文化因素，教材以西方一边倒的文化内容为主，不仅忽视语言的系统性，而且忽视本土文化与价值观的传承和培养。C.Alptekin和M.Alptekin（1984）认为，如果英语为非母语国家的外语教学想得到实际有效的结果，那么教育部及相关教育部门和教学人员就要采取措施，外语教学既不能沦落为盎格鲁美洲社会文化主宰的工具，也不能为隔离这种主宰而让外语教学具有浓郁的种族色彩。笔者建议，在语言课堂关注语言教学的基础上，涉及文化内容的学习材料仍以目的语文化为主，但同时涉及本土文化的内容提升至三分之一为宜，并逐年增加。毕竟学生置身于中国文化氛围中，无时无刻不在感受着本土文化。美国外语教学委员会（the American Council on the Teaching of Foreign Languages，ACTFL）于1999年发布《全美21世纪外语学习标准》，这个标准还强调多种文化对比的重要性（参考www.actfl.org）。在英语课堂这样的特殊情境下，让学生更多地学习目的语及其相关文化是必要的。诚然，外语教师将大量工作、时间和注意力集中在语言技能方面，对学习者来说，仅具备语言能力不足以完成教育、职业和社会的目标（Hinkel，2014：406）。教师在考虑跨文化因素时，可提供文化素材，让学生比较本土文化和目的语文化的区别，一是为了促进语言的发展，二是为了交流，积累文化方面的行为准则。外语教育目的包含教学目的，但不可代替教学目的。英语教学不能因为跨文化而舍弃语言的“双基”，更不能放弃本土文化，全盘接受目的语国家的文化及价值观。准确把握全面深化课程改革的总体要求，其指导思想是全面贯彻党的教育方针，遵循教育规律和学生成长规律。大力弘扬中华优秀传统文化，把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程（教育部，2014）。为避免步入跨文化误区，真正做到以文化导入促进英语教学，英语教师在教学中应努力防止： 1.文化学习替代语言学习的现象，选择语言和文化高度关联的内容，中外文化兼容并举； 2.文化任务替代语言任务，始终将巩固语言“双基”作为首要任务； 3.一味地崇尚目的语文化的现象，为学习者提供本土文化和外来文化对比研究的机会； 4.忽略本土文化的倾向，随着学习者年龄的增长，逐步增加本土文化的比例； 5.过多地关注目的语文化的行为准则，将注意力放在学习者是否在语言发展方面有所进步方面； 6.以目的语国家的价值观为标准来考查学生的价值观。 英语教学容易走进文化认识误区，原因可能有很多，其中的主要原因是以跨文化交际能力的标准来衡量语言教学，忽视语言本身的教学，特别是语言的“双基”教学。基于以上分析，笔者认为，语言教学不等于文化教学，英语课堂过分强调跨文化，就有可能步入两个误区：一是语言学习被置于边缘地位，教学目的脱离语言教学，偏重文化行为规范；二是以西方文化和价值观为准绳，忽视本土文化。跨文化本身无可非议，中小学生需要更多地了解各国、各民族间的文化差别和特点，这是学校教育各学科不可缺少的一部分。然而，英语教学不应以文化内容替代语言内容，以文化行为标准衡量学习行为。跨文化教育并不意味着英语教学目的从语言能力转向跨文化交际能力，而对英语教学而言，语言“双基”既是出发点也是落脚点，教学目的可同时兼容多重目的，包括文化意识目的。通常情况下，语言能力是语言使用的先决条件。英语不是中小学的族际通用语，而是一门外语，外语学习有其自身的规律和特点。多元文化对英语教学有促进作用，因此，选择文化导入的内容应该与英语教学的内容高度关联。尽管语言是文化的一部分，但是英语教学不能以文化素材为主，而应以英语内容为主，并努力做到两者有机结合。外语教学条件下，语言和文化如何有机结合的问题仍然值得继续探讨。国家基础教育实验中心外语教育研究中心设立的“2014—2018年度全国基础教育外语教学研究资助金”项目课题研究范围里，涉及文化因素的课题就有“中国传统外语教育文化与西方外语教育文化比较”、“英语核心知识、技能、能力和文化的关系与教学”、“母语和中国传统文化对英语教与学的影响”等。此外，当前的教材选材大多以西方文化为主，缺少本土文化方面的素材，这种不平衡的情形需要教材编写者和教师共同努力，本着中西结合，践行我国核心价值观的原则，开发教学资源，使学生广泛接触中外文化资源，在学好英语的基础上努力增强对不同文化的理解，真正做到学以致用。 编辑手记：英语作为一门糅合了语言知识与文化思维的学科，如何在教学过程中将二者有机地结合，一直是困扰我国中小学一线教师的问题。随着“跨文化”教育理念不断被引入课堂，许多教师愈加重视英语的交际功能，而逐渐忽略原有的英语基础知识和基本技能教学，走向了语言教学的一个极端。针对这一误区，李永大老师的这篇文章从跨文化的基本概念入手，指出跨文化教育不是单边的文化输入，并在此基础上提出了语言教学中导入文化因素的方法与原则。文章深入浅出，既有理论又有实操，对纠正实际课堂中语言让位于文化的倾向，创建和谐统一的语言课堂与文化课堂有很好的借鉴意义。标签：跨文化论文; 英语论文; 教学技能论文; 文化论文; 跨文化交际论文; 教师技能论文; 教育目的论文; 外语教学论文; 语言学习论文; 语言能力论文;