主体性心理结构与有关教育问题，本文主要内容关键词为：性心理论文,主体论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 本文从研究人的主体性的心理结构出发，探索了教育中学生的主体性的培养问题。本文认为，主体性在本质上是人的一种心理结构以及建立于其上的人类实践活动能力，主体性教育的目的即在于塑造学生的主体性心理结构。
关键词 主体性 心理结构 教育目标
Subjective wental structure in relation to education
Ma Fengqi
(Higher Education Science Institute,Shantou University,515031)
Abstract Starting from studies on the psychological structure ofsubjectivity in schoolboys and schoolgirls,this paper probes into theproblem of subjectivity in education.The paper is of opinion that subjectivity is,in essence,a set of psychological structure together withthe abilities of human practical activities based on this set of psychological structure,and that the main object of fostering their subjectivity is to foster their psychological structure of subjectivity.
Key words subjectivity psychological structure aim of education
一
讨论教育中的主体性问题，首先要回答“什么是人的主体性？”在已有的研究中，有人把主体性归结为三方面的特征：能动性、自主性、创造性[①]。也有人认为“社会性”是主体性“不可或缺”的特征，把主体性的内涵在三者之上又加上“社会性”[②]。也有教育理论工作者开展了学生主体性发展实验。他们把主体性分解为独立性、主动性、创造性三个指标，并且在这三个指标之下，又进一步分出数目不同的次级指标[③]。
可以说教育中主体性问题的研究在当前是一个受到广泛关注的热点。但这里却想指出已有研究的不足。
第一，人的主体性，实质上是人的一种心理或精神结构，以及建立在这种心理或精神结构之上的实践活动能力。能动性、自主性、创造性等等只是主体性心理结构的外在表现。所以，如果深入研究教育中的主体性问题，就必须触及主体性的心理结构。关于学生主体性的培养，也不仅仅是通过一些教育方法和手段来训练他们的能动性、自主性、创造性。这样做有点舍本逐末。培养学生的主体性，从根本上说是塑造学生的主体性心理结构。
第二，与此相关，当前关于学生主体性及其培养的研究只是把“主体性”作为学生的一种很重要的、很值得花力气培养的心理特征。而我认为，“主体性”是标志人的本质的概念。它是个人的生存方式。所以，“主体性”也作为我们教育培养目标的本质概念。培养具有主体性的人应该是我们教育教学工作的根本任务。
第三，从根本上说，主体性是一个社会历史概念，它是在漫长的社会历史发展中形成的人类特征。而这几乎在目前所有关于主体性与教育问题的研究中都没有得到明确。其实，一些研究对“主体性”概念根本没有给予足够的重视，特别对主体性的社会历史意义没有进行深入地探讨，基本上是拿一个涵义不甚明确、又缺乏严格考究、只是在日常意义上理解的概念作为科学研究的出发点。所以，关于主体教育理论的研究虽然很及时、很迫切，甚至目标也很明确，但却很难深入。
二
那么，人的主体性的内涵有哪些呢？显然，它要包括个人的独特性、主动性、主观性。具有主体性的个人应该有他自己独特的目的、需要、情欲、性格，他从来都不是从某个铸造模具中生产出来的一个个毫无差别的产品。在社会活动中，他主动为自己确定目标，并为达到目标而积极自觉地调动起自己的生理、心理能量。在这个过程中体现出自己的不可重复性和不可替代的存在价值。
但仅仅是这些吗？康德、黑格尔早就指出，纯粹的个体是动物，作为动物，人的个体存在的价值、意义、独特性、丰富性并不存在。所有这些都是人类历史的财富和产物[④]。“个性”从一开始就是一个社会概念。正如马克思所说，人的“活动和享受，无论就其内容或就其存在方式来说都是社会的，是社会活动和社会享受。自然界的人的本质只有对社会的人来说才是存在的。”[⑤]主体性心理结构直接地是社会意识的产品。
然而，社会意识却经常被解释为某些脱离个人，又支配个人、主宰个人的外在力量。例如黑格尔把人类社会发展解释为“绝对精神”的运动，在这里，个人被吞没在观念中了。我国封建道德家宣扬“存天理，灭人欲”，所谓“天理”，即是封建伦理道德，即是一种社会意识。如果人性对社会意识的依赖体现了个人的主体性与社会的统一的话，那么，社会理性的统一性、普遍性对个人独特性、主观性的压抑又体现了两者的深刻对立。
个人的主体性是个人与社会、独特与普遍、主观与客观的融合与统一。这种融合与统一不是二者的简单相加或混合，而是在个人中有社会，在独特中有普遍，在主观中有客观。在主体性活动中，两方面合二为一，溶为整体。
主体性活动包含了主体的自由选择。作为主体的个人有自己独特的理想、需要、目的等，这些东西具有主观性；而且为了实现理想，满足需要和达到目的，主体还必须主动地选择自己的行动。存在主义哲学家充分注意了个人活动的这方面的特征。然而，人的理想、需要、目的从来都不是纯粹主观的，它们同时受社会历史条件和社会道德规范的双重制约；个人为达到目标而采取的手段也同时受自然规律和社会规律（以及社会道德）的双重制约。具有主体性的人懂得如何将自己的目标与社会理想结合起来，使自己的活动成为人类积极的实践活动的一部分。其实，这也是个人的主体性的基本表现。
主体性心理结构作为社会历史的成果，它包括以下方面：
智力结构 它涉及主体的认识能力，主要包括语言、逻辑和数学运算等理性结构形式，以及具体的科学文化知识。对个人来说，作为社会历史的成果，这些东西已经存在，他要在社会活动和接受教育中获得这些成果。
意志结构 它是主体的道德心理结构，主要内容是个体对社会群体存在和发展的责任心和义务感。主体心理意志结构是人类漫长历史发展中形成的关于个人与他人及社会的关系的社会理性结构在个体心理结构中的反映。
审美结构 审美表现为一种愉快的自由感受，它是在人的活动中合规律性与合目的性的相互渗透、交融与一致。庄子讲的“庖丁解牛”的著名故事，描绘的就是审美状态；道德实践中的意志自觉也是审美状态。审美不仅仅是艺术作品的欣赏，审美还是生活，还是人的生存方式。
如果说，在认识论和伦理学中主体性心理结构还具有外在的、片面的、抽象的理性性质，那么，在主体性审美结构中，个体与社会、历史与现实、理性与感性才得到真正内在的、具体的、全面的交融合一。在审美状态，不再是必然（总体）强制、主宰、规范或排斥偶然（个体），而是偶然去寻找、建立和确定必然。这样，偶然就避免了荒谬和任性，而在对超越的追求中获得了具体的历史性格。人的主体性突凸出来了，而且是合理地、具体地、历史地突凸出来了。人的主体性获得了现实性。
三
把“主体性”概念引入教育领域，是期望能改造教育理论和教育实践，期望教育实践培养出具有主体性的人。显然，这个问题几乎与教育实践的所有方面有关，本文不可能面面俱到，只能选择其中的一些重要方面作简略的叙述。
教育目标 主体性教育目标应该是主体性人格的具体化。虽然这样的教育目标现在看起来有些理想色彩，但却可以作为教育工作的努力方向。
对于教育目标，我们的理想是：他热爱他所归属的社会，对它忠诚，有为它的美好未来努力工作的责任感和献身精神；但他并不是对这个社会完全依从，他有敏锐的洞察力和尖锐的批判精神，有变革社会的勇气。他不藐视社会规范，也不迷信社会规范，他批判地接受社会规范的约束；他尊重真诚和社会价值，在道德上他自觉自律；他主动地把自己的目标与社会理想结合起来，在实现社会价值的同时实现自我。他有自己的需要、兴趣和价值感，有自己独特的行为方式和个性；但他不是个人主义者，相反，他善于听取和理解别人的意见，善于与社会、他人合作。他理解自然，尊重自然规律，能熟练地依照规律而行，并在其中体验到愉快的自由感；但他不认为现有的是最终的，他不断地去发现和创新。他以美的标准创造自己的生活，在美的生活中实现他所理解的人生意义。
在教育目标中，我们认为应该特别注意避免两点。第一点与我国文化传统有关。我国文化传统在教育中的重要体现是强调受教育者驯服。多数家长和教师脑海中的“好孩子”的形象一定是驯良的、听话的、诚实谦虚的、做事谨慎的、遵守规矩的、温文尔雅的、安稳平和的、不调皮不顶嘴不滋事的。这些品格本来不能说是坏的。但如果要求过了分，那么，孩子就会变得胆小怕事、循规蹈矩、平庸猥琐。鲁迅先生多次批评这种教育。他说：“驯良之类并不是恶德，但发展开去，对一切无不驯良，却决不是美德，也许简直倒是没出息。”“中国一般的趋势，却只在向驯良之类——‘静’的方向发展，低眉顺眼、唯唯诺诺，才算一个好孩子……。活泼、健康、顽强、挺胸仰面……凡是属于‘动”的，那就未免有人摇头。”[⑥]主体性教育应该培养学生的活泼性格和创新精神，应该培养他们丰富的个性。
第二点与道德虚无主义倾向有关。在一些青年作家（如王朔）的文学作品中出现了一种所谓的“空心人”形象，这些人否定社会中的一切公正、真诚、庄严、崇高，戏弄一切现实存在的严肃性，嘲弄、讽刺、玩弄所有的人类信仰和生活意义。他们痛恨秩序、道德，追求物质享受，把生活看作是没有规则的游戏。这些文学作品一方面是一部分青年人心态的反映，同时也是现实的社会教育力量，应该引起教育工作者和家长的注意。
教育过程中的师生关系 关于教育过程中的师生关系，在我国“主导主体”说是人们的基本思路。这种观点认为，在教育过程中，教师起主导作用，而同时，学生又是学习的主体。但我认为，这种思想是一种地地道道的传统教育思想。它考虑问题的模式是从教师的角度去观察和理解教育活动。说学生是主体，其实也只不过是“被决定了的主体”、“被教师牵着鼻子走的主体”。教师设定教育情景，学生在教师设定的教育情景下活动，他们的活动具有主体性，他们也可以发表意见，但教师却不允许他们的活动和意见超越他设定的教育情景，否则，就破坏了教师的主导作用。教师决定教育活动的发展方向，而且最后只能得出教师准备好的结论，这个结论是预定的，不可改变。
教师不可以轻易否定学生所关心的问题的意义，应该承认他们的需要和价值观，尊重他们的意见和选择。教师对自己的意见应该十分谨慎，不能让学生感到教师的意见是不容置疑的、不可动摇的、不可超越的。教师应该培养学生的批判精神，应该把教给学生的东西尽可能地当着学生的面进行分析和批判，在批判中显示出这些东西的真理性，显示教师意见的权威性。在真理面前，师生平等。
智育 智力结构是主体性心理结构的基础方面，掌握系统的科学文化知识对学生的几乎所有活动都是十分重要的。事实上，具有主体性的人必须有足够的知识与能力去应付他面对的世界。对于如何把浩如烟海的人类知识教给学生，布鲁纳认为应该传授每个学科的“基本结构”，认为这样不但可以使知识教学更容易，而且这些知识有较强的迁移能力，有再生知识的力量。在学习心理学中，奥苏伯尔提出“认知结构”概念，“认知结构”即是学生现有的知识及其组织。他认为，学生新知识掌握的过程即是新知识与现有的认知结构相互作用的过程。智育的另一个重要任务是培养学生的创造力。创造力不仅在主体性智力结构中，而且在主体性的整个心理结构中都是最积极最有活力的因素，是人的主体性的最鲜明的特征。培养学生的创造力，要求教师发扬教学民主，宽容和鼓励学生不合常规的思维方式；同时调动学生的需要、兴趣、情感等非智力因素，特别是激励学生的强烈的创造欲望和帮助学生树立起明确的智力活动的目的。
德育 从外在方面理解，在本质上道德是社会对个人的要求和规范。以道德的观点来看个人与社会的关系，社会是被优先考虑的，是作为道德主体的个人对社会承担责任而不是相反。所以，道德对个人来说是非功利的，它不是个人获得利益的手段，而倒在于道德主体为社会和他人的利益做出牺牲。道德的崇高尊严也在于此。我们原则上不赞成用奖励和惩罚的手段培养学生的道德，因为这背离了道德和道德教育的实质。运用奖励和惩罚的手段所获得的与其说是学生的道德品质，不如说是他们适应社会的技巧。
从内在方面理解，在本质上道德是主体的自由选择或自由意志。康德说：“自由意志与服从道德规范的意志是一个东西，而且是相同的东西。”[⑦]道德教育从要求开始，从要求的解除结束。道德要求变成了学生自己对自己的要求，他立意依照道德规范去做，而且在这么做时他体验到自由和愉快。虽然道德规范可能要他付出牺牲，但他是义无反顾的。
在道德教育中，我们强调教育者对学生的道德要求。但如果要求变成对儿童的过分约束，它就会使儿童变得呆板、缩手缩脚，使儿童成为道德的奴隶和牺牲品。鲁迅先生笔下的祥林嫂就是道德的奴隶和牺牲品。为此，我们提出，在道德教育中教师应该精心培养和小心维护学生的批判精神。应该允许学生对任何具体的道德规范提出质疑，而教师应满怀信心地解答学生的质疑。应该坚信，合理的道德规范的真理性是能够被学生接受的。道德规范的真理性和权威性应该在道德批判中建立起来。要求不能是蛮横无理的，不能是关闭儿童的森严壁垒，压抑儿童的个性和创造性。教师应有充分的宽容，儿童应被允许以任何他们自己喜欢的又不违背道德的方式行动和生活。主体性的道德教育不是用一个模子去铸造儿童的行动，它应该培养起儿童的丰富多彩的活动方式。
美育 马克思说：“动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的支配也进行生产，并且只有不受这种需要支配时才进行真正的生产；……动物的生产直接同它的肉体相联系，而人则自由地对待自己的产品。动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来建造。”[⑧]“任何一个种的尺度”，即自然的尺度，即自然规律；“内在的尺度”，即人的尺度，即人的目的的尺度；“美的规律”即是人的活动的合规律性与合目的性的统一。这是马克思主义美学的基石。美不仅仅是欣赏的和消费的，还是生产的和创造的；审美也不仅仅是对美的创造成果的欣赏和享受，还是人们在自由的创造中的愉快的自由感。美育的目的在于形成学生的审美生活。审美的生活既包括欣赏和享受创造的成果，体验生活的美的乐趣，也包括积极的创造热情和创造活动中的愉快自由的审美感受。
美的规律即是人的活动的规律。在教育中，单纯的智育关注的是没有目的的规律；单纯的德育关注的是脱离规律的目的。而通过审美活动和审美教育，在规律中引入目的，即把知识与人的有目的的活动结合起来，在目的中渗入规律，即说明目的的合理性以及实现目的的现实可能性，从而达到真与善的统一，达到规律与目的的统一。
在自然美中有优美和壮美。优美的对象，如花鸟虫鱼，翡翠雪花等等，在色彩、线条、形状、布局等方面表现出和谐、匀称或对称，使人产生怡悦的审美感受。这些对象体现了自然界的完整的规律性，达到了与人们对自然规律的认识和依据自然规律从事实践活动的心理和同质同感。优美的对象可以培养儿童对自然界规律性的感受，使其成长为对自然的求知欲，提高为对自然规律在人类实践中重要意义的深刻领悟。壮美的对象，如暴风骤雨、长河大漠、汹涌的海涛、高耸的山川等等，使人对自然界的伟大力量产生敬畏。随着人类实践的发展，伟大的自然力量不断地被人类征服和利用，人类经历了利用自然力量的自由感。虽然壮美的对象可能还未被人类征服，甚至是人类尚未涉足和染指的，但人类的经验使他们感受到或者“想象地”感受到在面临的伟大自然力量中的自由。壮美的对象可以使学生感受到自然力量的伟大，唤起他们自身的生命力量，提高他们征服、改造自然的勇气和责任感。
社会生活是展现美的万花筒。在社会美中至少可以分出三类。第一类与道德直接联系，我们姑且称之为道德美。一种行为是善的，受到人们的崇敬，那么它也自然是美的。对这部分美的欣赏的必要条件是审美主体的道德意识，而这种美的实践直接地是道德实践。第二类是人类在实践中对自然改造的伟大成果，万里长城、高楼林立的城市、亭台楼榭和曲径通幽园林等等，我们姑且称之为创造美。它与自然美以及艺术美都有联系，因为它体现了人对自然的改造，同时也体现了人的艺术创造。通过创造美的对象进行美育同时具有自然美和艺术美的双重意义。第三类是人们的生活情趣，我们姑且称之为情趣美。积极向上的、豁达洒脱的、恬淡宁静的、质朴无华的、庸懒而美丽的甚至呆板而机械的，在这些生活方式中都有美的情趣；热烈的爱情，纯洁的友谊，和谐融洽的人际关系也都有美的生活情趣。情趣美与道德美不同，道德美体现了人们行动的统一性，因为善的标准是统一的；而情趣美体现了每个人生活的个别性。如果我们的教育要保留受教育者的个性，那么，审美教育就应精心培养和小心关照儿童不同的生活方式和生活情趣。
艺术美包含了自然美、社会美和艺术家的创造三个方面，自然和社会是艺术家的材料。艺术家通过自己的独特观察和体验，把这些材料凝聚和升华，赋予一定的意味，并创造出一种形式把它们表达出来。这种形式是艺术的身份。但在艺术中，形式和所要表达的意味之间不是直接对应，不是线性关系，而是模糊的和弥散的。而且经常情况下艺术所要表达的意味本身就是模糊的和弥散的。这使艺术表达多义而不确切。这是艺术的本性，这使艺术区别于逻辑论证和命令训导。如果在艺术教育中企图用教条和训导的方式让儿童接受艺术所表达的意味，那么，就取消了艺术。然而，正是艺术的这种模糊和多义，使它可以对儿童的心灵产生多方面的影响和启发。
注释：
① 储皖中《论人的主体性的发展与现代教育主体性原则的建立》，《北京师范大学学报》（社会科学版）1989年第4期。
② 王道俊、郭文安《关于主体教育思想的思考》，《教育研究》1992年第11期。
③ 北京师范大学教育系、安阳人民大道小学《让学生真正成为教育的主体》，《教育研究》1989年第9期。
④ 参阅李泽厚《批判哲学的批判》，人民出版社1984年版，第433页。
⑤ 马克思《1844年哲学—经济学手稿》，《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第121～122页。
⑥ 鲁迅《且介亭杂文·从孩子的照像说起》，《鲁迅全集》第5卷，人民出版社1981年版，第81～82页。
⑦ 康德《道德形而上学基础》，转引自张品兴主编《人生哲学宝库》，中国广播电视出版社1992年版，第229页。
⑧ 马克思《1844年哲学—经济学手稿》，《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第97页。