教育学对哲学的接受机制及其内化，本文主要内容关键词为：内化论文,教育学论文,哲学论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40
文献标识码：A
文章编号：1000-5935(2001)05-0012-05
教育学和哲学存在着极为密切的关系。自从教育学作为独立的学科从哲学中分化出来，哲学就是不能替代的教育学的学科基础，而哲学对教育实践的影响也必须以教育学为中介。19世纪末、20世纪初以来，随着教育学作为唯一的教育学科局面被打破，教育学不断分化，形成了教育学科群，教育学由单数变为复数，但从总体上看哲学仍然是教育学坚实的学科基础。教育学的发展和完善与哲学的发展和完善休戚相关。如何全面而又合理地运用哲学发展的成果并使自身成为哲学发展的有效资源，一直是教育学发展亟待解决的问题。然而，对这个问题人们尚缺乏全面的理性审视和研究。从学科的建构方式来看，教育学究竟应如何接受哲学的指导并实现对哲学的内化，对这个问题人们还鲜有研究。有鉴于此，本文主要就教育学对哲学的接受机制及其内化进行初步的研究。
一 教育学接受哲学的不同方式
从哲学与教育学的关系来看，前者对后者往往更表现出积极、主动的态势。任何国家、任何时代的教育学，都要深受哲学的影响，刻着哲学的印记，反映着哲学的精神。作为最高层次的学科，哲学对教育学的影响和渗透是非常广泛而有力的。作为关于自然、社会和人类思维最一般规律的学问，哲学渗透于教育学的方式是曲折复杂的。哲学进入教育学并不限于一种方式、一个渠道、一个层面，而是多种方式、多种渠道、多个层面的，从而构成了哲学与教育学关系的丰富景观。对此，我们在观照哲学与教育学的关系时，必须予以全面的、历史的把握，在此基础上去探究教育学对哲学的接受方式。
从教育学对哲学的接受方式来看，主要有以下几种：
（一）哲学概念、范畴直接进入教育学
从哲学理论体系的基本要素来看，可以初步分解为基本概念或范畴、命题和原理三种类型的要素。[1]（第23页）哲学范畴是反映整个客观世界的一些最普遍的本质概念，是泛指一切哲学活动领域的范畴，它既包括有认识论的范畴，亦有辩证法和逻辑学领域的范畴。由于哲学范畴是对自然界、社会和人类思维最普遍的对象、特性和关系的概括和反映，是人们在社会实践中所积累起来的各种知识的最高总结和概括，在人们的认识中具有极大的普遍意义，自然对教育问题的认识具有重要指导意义，可借以表达对教育问题的认识或作为思考教育问题的工具，因而在教育学发展史上不乏有哲学概念、范畴直接进入教育学的事例。不少哲学家在阐述其教育理论时，直接应用了其哲学概念或范畴。在我国教育学发展史上，马克思主义哲学中的一些基本概念或范畴也被直接引进到教育学中来，如实践、认识、对立、统一、生产力、上层建筑、经济基础、矛盾、主体、客体、归纳、演绎等，近年来西方哲学的一些范畴也进入我国教育学中，如理解、范式、研究传统等。
哲学概念、范畴直接进入教育学，这是哲学与教育学之间最为表层的联系，是哲学刻在教育学中最明显的烙印，反映了教育学研究者的哲学倾向，但会导致忽视教育学自身特有的逻辑，使教育学难以形成其独特的概念或范畴。我国教育学至今尚未形成独特的概念或范畴，与此不无关系。
（二）教育学把哲学作为前提性认识基础，由哲学观形成教育观
教育的一切主要问题，“在实质上都是富于哲理性的问题”，[2]（第26页）大多数一般性的教育问题归根结底是哲学本身的问题。“如果我们不去考虑普遍哲学的问题，我们就不能批判现行的教育理想和政策，或者是提出新的理想或政策”。[2]（第28页）哲学与教育具有一种天然的联系，从古希腊哲学开始，哲学观中有关本体论、认识论、人性论、价值观、伦理观、社会观等方面的认识，就对各种教育形成具有重要意义。到杜威，更把哲学与教育的关系发挥到极致，把哲学与教育关系作了重新规定，不把教育仅仅看作具体运用哲学的领域，而提出从广义的教育来看，哲学就是教育，因为“哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上；而且，其他的一些问题（宇宙的、道德的和逻辑的问题）在教育中也达到了顶点”，[3]（第66页）把哲学与教育融为一体，鲜明地提出“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”，认为，“如果一种哲学理论对教育的努力毫无影响，这种理论，必然是矫揉造作的，”“哲学就是教育的最一般方面的理论”。[4]（第228～231页）《民主主义与教育》正是杜威把哲学与教育融合的真实写照。
由此可见，哲学一直发挥着教育观形成的理论前提的作用，并成为教育研究的一个基本传统。这个传统在教育学成为一门独立学科、并由单数变为复数后，仍然得到保留并发挥。作为研究人类社会独特现象——有意识、自觉影响人发展的教育学，从研究对象上就与哲学有着直接的联系。对作为教育活动要素的人——教师与学生和作为教育内容与方法要素的文化、科学与技术的认识是教育学研究必须具备的前提性认识，而要从根本上认识其性质，就必须借助于哲学（当然，不只是借助于哲学），哲学中有关人与世界的观念和认识，如对人性的看法、对人的可塑性的判断、对人的能动性问题、认识能力、特点和规律的探讨等都是教育学研究时所必须做出回答的前提性认识。哲学对于教育学研究不断地在提供着前提性认识基础，而随着前提性认识的改变，“必将带来整个教育观念和对其性质、过程等方面认识与行为的变化”。[5]（第130～131页）
因此，由哲学观推演教育观已成为当代教育学的重要研究方式，甚至研究传统。如在20世纪50年代和60年代美国的教育讨论中，已有一种普遍趋势，即先提出某种哲学体系，然后再考察不同的哲学观点对教育可能产生的影响，“其思想方式是从逻辑学、认识论、形而上学、伦理学的基本理论中推演出教育的结论来”，采取了“演绎法”，[2]（第165页）据哲学观推演教育观。从建国后我国教育学的发展来看，也存在着马克思主义哲学观推演教育观的状况，以马克思主义哲学的现有结论作为大提前，作演绎推论。如从恩格斯“劳动创造了人本身”这句话套引推衍出“教育起源于劳动”；据历史主义社会发展形态的理论也把教育分为五种形态；从马克思主义的认识论、矛盾论和实践论推衍出教学论的一些结论，如教学过程本质上是一种认识过程等。从20多年来我国教育学的发展来看，也追寻了哲学发展的基本轨迹。如果我们以真理标准为起点对改革开放以来中国哲学发展过程进行追踪考察，哲学热点沿着这样轨迹进行：真理标准讨论——生产力标准确认——认识论问题探讨——主客体关系探索——人道主义与异化问题的争鸣——中国传统哲学与西方哲学的争议——哲学改革的研究。我国新时期教育学的发展显然受到了这些热点的影响，教育学中不少问题的讨论与这些热点密切相关。由哲学观推演教育观仍是我国新时期教育学的重要研究方式之一。
由哲学观推演教育观，这是哲学与教育学更进一层的联系，对教育学命题和原理的形成起了重要的推动作用，充分发挥了哲学对教育问题的解释功能。但这一研究方式会出现无视教育学研究对象的特性，机械搬用哲学的教条主义偏差，出现只要运用哲学原理就可推演出教育结论的心态和做法。从建国后十七年我国教育学发展来看，实际上就存在着从马克思主义哲学直接引申出教育结论的做法，把马克思主义哲学的运用停留在语录式运用的水平上，形成了唯书本、解说式、注释式或学习体会式的研究方式。[6]近年来在对西方哲学的学习中，也存在着对某一哲学流派的观点、结论、答案大力介绍，然后把结论拿过来作为寻找教育问题答案的大前提，通过三段式演绎推理，形成结论的做法。我们应力戒这种教条式、简单化地搬运哲学的习惯思维方式，寻求哲学与教育学的进一步深层联系。
（三）教育学运用哲学观中所蕴含的思维路线和方法，充分发挥哲学的方法论功能
哲学作为智慧之学、聪明之学，是人类理论思维的最高形式，没有任何一门别的学科像哲学那样重视思维，像哲学那样以提高思维能力作为自己的主要使命。哲学作为人类理论思维的最高形式，在人类认识结构和知识体系中肩负着特殊的使命，这就是从整体上和运动中来把握人与世界关系的整体结构、普遍本质和一般规律，因而哲学思维具有高度的抽象性和普适性，对各门具体学科具有重要的方法论价值。它对教育学研究自然也具有重要的方法论意义上的指导作用，可以为教育学研究提供很值得借鉴的思维方法和路线，有助于教育学研究者确定研究对象，确立教育观念，构建教育理论，不断提高思辨水平，加深对教育问题的理性反思，提高研究水准。特别是哲学中关于认识论、方法论以及科学发展逻辑研究的科学哲学，对教育学研究及教育学自身发展的反思更具有特定的方法论价值。教育学研究者应充分借鉴哲学观中所蕴含的思维方法和路线，使哲学对教育学研究的方法论价值得到有效地发挥。如我们在运用马克思主义哲学进行教育学研究时，不能企求去寻找马克思主义哲学对教育问题的直接回答，或把马克思主义哲学作为大前提去演绎教育结论，而应把精力放在充分运用马克思主义哲学所提供的思维路线和方法去考察教育问题方面，把马克思主义哲学中所蕴含的思维路线和方法作为思考教育问题的出发点和基本方法，具体分析、研究教育学科中的基本问题。
运用哲学观中所蕴含的思维路线和方法去考察教育问题，体现了哲学与教育学更深层次的联系，是教育学接受哲学的最高层次方式。但这种方式向教育学研究者提出了极大的挑战，要求研究者有较高的哲学理论修养，对所运用的哲学文本有精深的理解，并在运用时能充分考虑自身研究对象的特点。
二 教育学对哲学的内化
教育学对哲学的接受不是消极、原封不动的承袭过程。如果哲学概念、范畴仅仅一味地直接进入教育学中，势必导致教育学难以形成独立的概念、范畴；在由哲学观推演教育观时，并不是任何一种哲学观都适合于作为演绎教育结论的大前提，它需要与教育本身的特殊性联系起来，据教育学科内在逻辑去选择，引出假设的大前提本身的合理性。况且如果能从哲学观中推断出教育结论，那么哲学理论便成了教育理论的基础和源泉，理论被看成是第一性的东西，而实践却成了第二性的东西；从教育学对哲学的最高层次接受方式来看，哲学也仅仅能为教育学研究提供关于认识对象、研究方法、思维路线与策略的一般思路和方法的指导，而不能提供出具体的研究模式。教育学研究者尚需寻找哲学观中所蕴含的思维路线和方法与教育学研究对象的适合性并进行合理的内化或转化，因此教育学必须对哲学进行分析、比较、选择、综合并创新。我们不能把教育学与哲学的关系简单化、庸俗化，机械套用，对号入座，而应十分注意哲学向教育学转化或内化的具体机制与中间环节，具体研究哲学一般走向教育学的特别与个别过程，实现教育学对哲学的内化，以教育学为主体，使哲学真正融于教育中，充分发挥出哲学对教育学的指导功能。
从教育学对哲学的内化来看，我们认为需经历以下几个过程和环节：
（一）需要
如果我们把教育学作为接受主体，而把哲学作为一种接受客体的话，在接受主体和接受客体之间自然会体现出一种需要关系，如果作为接受主体的教育学没有实现其自身发展和完善的需要，哲学是难以进入教育学的。教育学对哲学的接受从本质上说就是教育学出于发展和完其自身需要而对哲学的择取、接受过程，这一过程具有鲜明的主体性。这就要求教育学对自身发展必须进行反思，明了其发展现状及其水平，明确自身发展所存在的问题，确定出发展方向和目标以及具体的研究课题，在此基础上从研究对象出发确定出自身发展的需要。
（二）选择
在确定需要的基础上，教育学应把哲学作为自身最有指导价值的学科，寻求哲学的支持。然而，不同时代有不同的哲学，同一个时代也有不同的哲学流派，如从现代西方哲学流派来看，就有实证主义、唯意志主义、新康德主义、马赫主义、生命哲学、新黑格尔主义、实用主义、分析哲学、新托马斯主义、现象学、人格主义、存在主义、弗洛伊德主义、解释学、科学哲学、结构主义、新马克思主义、后现代主义等等。任何一种哲学对教育学并不具有同等的价值。教育学对各种哲学理论或流派，无论是历史的还是当代的都需作出合理的选择。在进行选择时要注意以下几点：
1.教育学要从其研究对象出发，选择哲学理论或流派中与其研究主题密切相关的内容，如哲学理论或流派中的世界观、人性观、伦理观、审美观、价值论、认识论、方法论以及有关文化、语言、符号等方面的内容。并不是所有的哲学理论或哲学流派中的内容对教育学都有价值。
2.要特别重视与教育有紧密联系的一些哲学流派对教育学的价值，如实用主义哲学、新托马斯主义哲学、存在主义、分析教育哲学、后现代主义等。这是因为，与这些流派相应形成了教育哲学流派或教育思潮：实用主义哲学是进步主义教育与改造主义教育的思想基础；新托马斯主义是永恒主义教育的重要思想基础；分析教育哲学是将分析哲学方法应用于教育领域而形成的一种学术性教育思潮；存在主义教育在一定意义上是从存在主义哲学中引申出来的；后现代主义教育思潮与后现代主义密切相关，等等。[7]
3.要重视选择不同哲学理论或流派对教育学领域内的同一问题进行回答的内容，以便进行比较、分析和综合，进而在此基础上去寻找有助于深入认识教育问题的哲学启示。
4.更为重要的是，要在马克思主义哲学指导下，对各种哲学理论或流派进行选择，真正确立起马克思主义哲学在教育学中的指导地位。
（三）理解
在选择的基础上，教育学研究者应对所选择的哲学观进行理解，把它放在其整个哲学体系中去理解其真实的含义，准确地把握其内涵，消除不必要的认识误区，避免歧义。为此需认真研读原义、原著，力戒照搬他人著作或文章中的理解去理解的做法，而仅仅把他人的理解作为自己理解的参照，在对他人理解进行判断的基础上，进行正确的理解。
（四）评判
在进行正确理解的基础上，教育学研究者要对所选择的哲学观进行合理而正确的评判，评判其合理性及其价值或效用。
（五）融合
在对所选择的哲学观进行评判的基础上，教育学研究者应从其研究对象的特性出发，寻找所选择的哲学观与所研究对象的内在契合性，或哲学观与所研究对象之间存在的合理的、必然的逻辑联系，分析并确定出所研究对象本身内在的特殊结构，以把握对象领域内特殊向哲学一般的抽象为研究的起点，在深入研究教育问题本身的基础上，进一步确定出正确使用相应哲学观的必要条件，特别是其合理性，进而把哲学观内在地融合到问题研究当中。[5]（第149页）
（六）创新
在融合的基础上，形成所研究教育问题的相应结论，经过提炼、概括形成新的教育观，实现对哲学观内化基础上的创新。创新是教育学实现对哲学内化的最高境界或必然归宿。
上述六个阶段是紧密联系的，甚至是相互交织的，它们结合起来共同实现着教育学对哲学的内化。
三 教育学要成为哲学的有效资源
从学科的建构和发展方式来看，教育学仅仅实现对哲学的内化是不够的。哲学与教育学的关系不能仅仅是哲学对教育学的“入侵”关系，也应该是教育学对哲学的“进攻”关系。教育学应施作用于哲学，形成某种“反弹”现象，使自身成为哲学的有效资源。为此，就需要改变教育学对哲学的依附关系，确立教育学在整个学科体系中的独立地位。
为此，教育学必须摆脱仅仅是“各种‘真正’学科的大杂烩”的“次等学科地位”，[8]（第42页）寻求教育学与各种相关学科的真正结合点，特别是与哲学的结合点。
教育哲学正体现了哲学与教育学的结合，它从哲学的角度审视教育；又把教育提高到哲学的高度来认识。教育哲学正是运用哲学的观点和方法解释教育问题，对教育理论和实践进行哲学探究的一门学科。因而，它既是哲学的一门特殊学科，又是教育学的一门基础学科；既是教育学总体系中的一部分，又是各门教育学科的理论总结和指导。教育哲学作为现代社会和现代教育发展的产物，已成为现代哲学影响教育的主要形式。它作为哲学的一门应用学科，已成为哲学和教育学沟通的桥梁。建设和发展教育哲学既是教育实践的需要，也是教育学发展的需要，同时也是哲学自身发展的需要。我们应不断重视并加强结合的新的生长点，在实践中推动教育哲学的发展，建立并完善教育哲学体系，进而为哲学的发展提供有效的思想或理论资源。教育学要成为哲学的有效资源，这虽然尚是理想，但它必须成为人们现实的追求，并直至成为现实！