教育技术学场域的自主性、限度及超越，本文主要内容关键词为：教育技术论文,限度论文,自主性论文,学场域论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40－057
［文献标识码］A ［文章编号］1003－1553（2008）05－0011－03
“场域”作为一个重要范畴，是法国社会学家布尔迪厄（P.Bourdieu,1930－2002）提出并广泛使用的。场域范畴对观察、理解和深入分析教育活动和教育现象具有非常重要的本体论和方法论意义。[1] 我国教育技术学的发展在取得巨大成绩的同时，由于其尚未十分成熟，所以也产生了一些争论，对教育技术学进行场域分析有利于我们从一个全新的视角重新审视教育技术并对其学科发展过程中的一些问题进行重新定位和解读。
一、场域的意涵
布尔迪厄认为：在高度分化的社会里，社会世界是由具体的、有相对自主性的社会小世界构成的。这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。[2]社会科学的真正对象并非个体，场域才是基本性的，必须作为研究操作的焦点。每个场域都以一个市场为纽带，将场域中象征性商品的生产者和消费者联系起来，例如，艺术这个场域包括画家、艺术品购买商、批评家、博物馆的管理者等等。[3]
从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型。[4] 教育技术学场域系指在教育技术研究者、教育者、受教育者及其他参与教育技术学研究与应用的主体之间所形成的一种以教育技术知识的生成、传播、应用和反馈为依托，以教育技术的应用促进学习、改进绩效为旨归的客观关系网络。
二、教育技术学场域自主性的形成
布尔迪厄进一步分析指出，随着场域的建构，各个场域有自主化的倾向。一个场域越是自主化，这个场域的语言越具有规范性和科学性，在竞争中越是遵循是非逻辑而非敌友逻辑。场域自主化只是相对的，而没有彻底的自主场域。[5]
基于对教育技术学场域的理解，笔者认为教育技术学场域的建构、生成过程就是围绕教育技术知识的生成、传播、应用和反馈，不同位置之间各种关系整合、重组并逐渐呈现出场域自主性的过程。在此，我们需要对教育技术学发展、成熟的过程进行场域视角下的追索和思考。
1.我国教育技术学科发展和成熟的过程
对于教育技术学是否具有独立性或自主性的判准，本文借用法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）的观点及其相关理论，认为真正的社会科学，要根据它的科学研究是否能够独立于各种世俗权力、独立于经济和政治权威的干预来加以判定。布迪厄认为，社会科学理应独立自主地确立自己的社会需求和作用。[6]
我国的教育技术学的发展，从称谓上可以划分为电化教育和教育技术两个阶段。前一个阶段大致可分为20世纪初期的引入阶段、建国初期的学科探索阶段、文革停滞阶段和“文革”后的重新起步阶段等四个时期。这一时期典型的特点是教育技术学的发展对行政命令和政策的依赖度高，受经济因素制约影响大，人员上没有形成规模化的研究群体，理论上着重于介绍翻译其他国家的相关著作，教学实践中强调媒体设备的配置和使用。随着80年代中期对电化教育与教育技术名称争论的激烈化，我国的教育技术学发展更注重对国外教育技术学的介绍和借鉴，并对教育技术学有关理论进行了系统探讨。1986年教育技术学学科在我国的正式确定。此后，我国的教育技术学科体系逐渐形成并进入稳步发展阶段。
教育技术学科的形成与发展是教育技术学场域自主性形成的前提。而教育技术学不断成熟的过程就是教育技术学场域不断追求自主性的过程。现阶段，我国的教育信息化建设成效已显，为我国教育技术学的发展和教育技术的应用部分扫清了经济上的障碍。我国教育技术研究队伍日益庞大，教育技术学的理论体系日益完善，实践领域逐步拓展，同时教育行政干预也越来越理性，成为促进教育技术学发展的重要因素。这些都说明我国的教育技术学自主性已经形成。
2.教育技术学话语方式的形成
前文提到，场域自主性越强，语言越具有规范性和科学性。教育技术学作为二级学科隶属于教育学，在多年的发展中逐步形成了自己独特的关注教育、教学问题的技术学视角，得到了教育界的肯定和认可。同时，教育技术学拥有了自己的专业核心期刊和学术团体、机构，并且随着研究队伍的不断发展壮大和越来越多的关注教育技术的其他学科学者的加入，我国的教育技术学逐步形成了自己的对教育的话语权和独特的话语方式。这种话语方式通过研究者对教育技术不断地进行深入思考、反思以及通过实践中的总结和提炼，逐步自我完善和丰富。并反过来规范着教育技术研究者的研究和实践方向。
诚然，在教育技术的发展过程中，曾经出现过教学设计和教学论之间的争论，但类似争论并没有使二者趋同或混淆彼此界限，反而引发了“究竟什么是教育技术”的思考，使教育技术研究者进一步认清了自己研究和实践的独特之处，从而促进了教育技术学话语方式的生成与发展。
三、教育技术学场域的限度
以上谈了教育技术学场域自主性问题，但这并不是说教育技术学场域可以脱离其他场域的影响而完全自主。当教育技术学场域遭遇教育实践场域和权力场域时，场域限度便紧随而来。
1.教育技术学场域的实践限度
教育技术学作为一个发展领域繁多、多学科交叉、高度分化的“社会大场域”，各个从业者按照特定的逻辑和规则共同建构，每个群体都在其中发挥重要作用。[7] 笔者从教育技术学场域内不同主体的角度，将教育技术学场域分为研究者（理论主体）的教育技术、教育者（实践主体）的教育技术、管理者（行政主体）的教育技术、学习者（学生主体）的教育技术四个子场域。
此处的实践限度是专指教育技术学理论知识在教育教学中应用时的制约和束缚。由以上对教育技术学场域的划分可知教育技术的理论研究主体和实践应用主体分属于不同的教育技术学子场域，虽然在整个教育技术学场域内他们都把教育技术知识作为自己争夺的资本形式，但在其不同的子场域中这种以教育技术知识形式存在的文化资本是以不同的形式出现的。在研究者的场域中，是以理论形式生成并传播的；在教育者的场域中，是以实践操作经验的形式不断变化着。这些资本在各自的子场域中得以生成、存在，并决定了不同拥有者的场域地位和权力，所以当教育研究者所津津乐道的理论知识、研究成果进入教育者的场域时，并没有被必然认可，产生了两种资本之间的博弈。同时管理者和学习者也对教育技术知识这种资本进行形式转化，这就加深了教育技术学场域内实践限度的复杂程度。
同时，教育技术学场域中的实践限度还受教育技术子场域中各自不同的惯习影响。在布尔迪厄看来，尽管“场域”是一种客观的关系系统，但在场域里活动的行动者并非是一个一个的“物质粒子”，而是有知觉、有意识、有精神属性的人：场域不是一个“冰凉凉”的“物质小世界”，每个场域都有属于自己的“性情倾向系统”——惯习。[8] 这种惯习的存在，决定了教育技术学场域中不同主体在各自的子场域中，针对教育技术知识的生成、传播、应用和反馈有各自不同的感知、认识、思考和行动的倾向，这种倾向是个人由于其生存的客观条件和社会经历而通常以无意识的方式内化并纳入自身之中，并在潜意识的层面发挥作用。场域与惯习之间以“实践”为中介发生着关系，并且这种关系处于不断的生成或建构之中。如果将一种场域的惯习或基于惯习的思维、行为倾向简单地“移植”到另外一种场域必然会造成“水土不服”，这也是我们的研究者和教育者存在沟通障碍的原因所在。
2.教育技术学场域的权力限度
场域具有自主性，但同时这种自主性又是有限的，因为场域受制于资本和权力，此处的权力是一种普遍意义上的权力，是由于力量、地位和社会资源等方面的差异而造成的那些居于优位或优势的人对处于劣势或不利地位的人进行控制的能力和力量。[9] 不同类型、不同数量的资本分布，体现了社会的资源和权力结构。所以每个场域都处于权力关系之中，权力场域是构成各种场域的基本场域。
对教育技术学场域而言，其权力是在教育技术知识生成、传播、应用和反馈过程中形成的话语权或行为权、主导权，是一种文化性的权力。这种权力体现着对不同形式的教育技术知识资本的掌握和控制。反映到教育技术场域中不同主体之上，就产生了教育技术学场域内的权力争斗和权力限度。具体来说就是研究者没有支配他人承认和遵循自己研究成果而教学的权力，而教育者也没有改变教育、教学计划和进程以及对教学方式完全自主选择、设计的权力：管理者虽然有教育技术应用推广的行政权力，但在进入学校场域时又会遭遇各种各样的权力争斗和限制，因为学校场域是教育中各种权力实现的主要场所。在教育技术学场域中，教育者由于拥有教育技术应用的经验知识而产生的场域权力在各种其他权力的影响下，并不能很好地发挥作用，往往受制于学校的规章、制度以及上级的行政决策。
四、学校场域的内在变革——超越教育技术学场域的限度
无论是教育技术学场域的实践限度还是权力限度，都与教师和学校这两个要素密不可分。具体地说是与教师自身条件符不符合教育技术理论应用于教学实践的要求，学校的环境对教育技术应用于教学是否存在权力、体制、文化等方面的障碍有关。教育技术学的四个子场域中，教师作为教育技术学场域中的实践主体，是教育技术学场域中的研究者、管理者和学习者在实践中交往、沟通的中介。此处的实践概念是我们平时进行的日常的、普通的实际行动，而不是与理论相对应的那个实践。同时，学校作为一个场域联系着教育技术学的四个子场域，使教育技术学子场域得以交汇。
从技术理性的角度出发，通过以上分析，我们往往会提出诸如加强教师教育技术培训、加强学校对教育技术培训以及教育技术应用于教学的支持、组织和管理此类的建议。而且，目前教育技术在中小学的应用和推广秉承着这样的一种思路：颁布中小学教师教育技术能力标准，以行政命令的形式组织各种培训，抑或开展各种活动和比赛来促进教育技术的教学应用。这样的一种思路从性质上来说是正确的，也在一定程度上促进了教育技术的教学应用。但从方法上来说却是存在局限、偏颇的，因为这种自外而内、自上而下的变革思路，将学校视为一种理性的机构，可以在外力的操纵下轻易发生转变；变革的重点就在于保证那些研究成果被教师所掌握和执行，至于存在的抗拒或不合作现象，则被认为是广大教师知识、能力不足所致。[10]
从场域的角度看，这种思路破坏了教师与学校场域的统一性和不可分离性。每个场域都有属于自己的“性情倾向系统”——惯习（Habitus）。惯习是一种性情倾向或禀性系统，可表现为外在的一种品位，也表现于内在的行为模式。场域对惯习存在制约关系，而场域正是通过这种制约关系达到场域对人的控制。在学校场域中，这种惯习是教师这个行动者在学校场域的特定环境与条件下，经过一连串的实践活动所累积而成的，表现于外，为一种的品位或固定的行为方式或生存方式；表现于内则是内化学校结构的性情倾向系统。[11] 这种学校场域中的惯习在行为、观念等方面对教师产生影响，具体表现就是教师有意见地服从管理、安排，但却不喜欢表达意见或建议；自我孤立，处理同事关系时以和为贵，认同资历，讲求伦理，注重朋友之交，忽略业务合作；师生关系在管理与被管理和朋友式的交往之间徘徊；教学中谦虚而低调，重视经验，保守而封闭。所有这些都对教育技术应用于教学实践设置了场域惯习上的障碍，因为无论是从技术层面还是理论层面，教育技术所带来的新的教学理念、教学方式的改变都是新鲜的、突破性的甚至是颠覆性的。而上面所分析的学校场域中惯习对教师产生的种种影响都不利于教学改革的施行。用一句话来描述这种困境就是教育技术在教学中的应用推广要求教师在一种旧的学校环境下创造一种新的教学文化氛围，这本身就是一个悖论。
从教师在权力场域中的位置来看，学校场域处于教育权力场域的被支配位置，而教师又处于学校场域的被支配位置。这就决定了教师很难在学校中拥有更多的自主空间，只能根据文件精神、权威指示、制度安排来进行教学，并且教师价值的判断要依赖学校的考评。从学校场域的内部关系看，教师拥有教学、管理学生的合法权力，并且这种权力有相应体制的保障，并不存在类似企业中的非保障合同。这就造成了学校场域中缺乏竞争、积极探索的气氛，因为对于教师来说，教学的好与坏似乎只存在那一点奖金的差异。
任何一个场域都是在不断生成且变化着的，包括场域中的顽固惯习也不是永久不变的，学校场域也不例外。要想超越教育技术学场域的种种限度，就必须对学校场域进行内在的变革，构建新型的校园教学文化，这是问题解决的根本所在。首先，应该重新考量教师在学校中的身份和地位，充分认识到教师接受、认同、使用教育技术教学过程中的现实困难和环境障碍，而不是一味地批评其态度的不认真，指责其能力、知识的不足，抛弃单纯通过流水线式的教师教育技术培训就可以解决问题的想法。其次，变革学校文化，教师的专业发展创造一种新型的、开放的、合作的、竞争而有序的学校文化氛围。可以先从学校管理、教师考评、组织变革开始，使行政真正地以教学为中心，让管理者为教师服务，打破讲求资历和经验至上的传统，鼓励创新，加强交流合作，逐步促进学校的变革。最后，要从满足教师的渴望和要求入手，使教师的教学想法变成自觉行动。在这个过程中，组织和开展一系列活动、竞赛是必要的，但关键是加强管理者与教师的沟通、交流，只有如此，才能发现教师的困难，解除教师的顾虑，增强教师的信心。
五、结语
教育技术学作为一个学科尚未完全成熟，作为一个场域存在自主性基础上的限度，从社会学的角度对教育技术学进行定位和分析，有深刻的本体论和方法论意义。我们希望通过本文的叙述，抛砖引玉，引发广大研究者对教育技术学发展的社会学思考。