游子返乡：“教师是谁”的哲学省思——“教师作为陌生人”隐喻带来的启示，本文主要内容关键词为：教师论文,游子论文,启示论文,陌生人论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2014)05-0056-06 在20世纪60年代之前，教师被视为“常识论”(common-sense view)规约下的一般从业人员，教师被动地顺应社会认知对其角色所设定的“一般技能人员”的期望；60年代到80年代，教师职业开始谋求行业群体专业性地位，采用工程教育模式的“应用论”(theory into practice)路径；80年代之后，教师研究开始走向不断超越“情境自我”走向“本质自我”的“创造论和重构论”(creative view & reconstructionist view)。但是，教师发展研究却一直主要是以“教师作为教师”(teacher as teacher)为研究对象，而相对忽略“教师作为人”(teacher as person)的这一面[1]。一方面，外界的规制给教师带上沉重镣铐，追求标准本位、绩效管理的管控改革试图打造一个囚徒牢笼并培育一批无处不在的精神狱卒，恰似树立一扇福柯“全景监狱”(panopticon)中心塔楼和囚室之间的单向监视的百叶窗，让自我监禁无所不在地潜藏进教师的内心。即便是新自由主义者所倡导的主体性标准也不过是在主体失场境遇下炮制的未经主体同意的外在专断，教师作为一个具体的常人(living person)存于现世的事实常常被遗忘。另一方面，“日常世界”的藩篱、专家的知识、标准的架设、习俗的笼罩、组织社会的权利关系限制着教师不得不行走在被期望的轨道上，这是当下随处可见的教育现实中未经批判的淹没(unthinking submergence)。不加质疑的习惯成为教师无法达至澄澈和空明的开放领地的阻碍，以至于关于他们自身的生活和存在，他们也无法表达清楚，盲目屈顺在入乡随俗的无奈现实当中。“教师是谁”哲学省思的关切就在于帮助教师察觉到自我(to make the teacher visible to himself)。 一、“教师作为陌生人”，教师哲思返乡之旅 美国当代存在现象学家(existential phenomenologist)马可欣·葛林妮(Maxine Greene)的《教师作为陌生人：当代教育哲学》(Teacher as Stranger:Educational Philosophy for the Modern Age,1973)给喧嚣的规制世界带来一种理性的思考，对把事实与价值二分又唯事实为重的技术理性给予批判，希冀把教师从受控制、支配和沉沦的“日常世界”中解放出来。它和沃勒的《教学社会学》、罗蒂的《学校教师：社会学研究》并列为教师研究的经典佳作，它假借存在主义和现象学两条脉络，提出深入哲思(doing philosophy)和构建世界(building the world)的哲学议题，激发教师对其志业的思索，以期许教师探寻“我是谁”的核心要素：作为教师我是谁？教师如何看待知识？作为教师的价值何在？不断地自问教育的本真究竟是什么。其存在现象学的欧陆哲学遗风在主流的工技主义学派(technicism)和实证主义学派(positivism)的教育学研究中独树一帜，刮来教育觉醒的阵阵清风。她认为教育的重要目的在于唤醒人的存在(existence)，培养具有觉醒意识、存在主体感的活生生的人，而非某些教育学者所强调的那些技巧能力与行为目标。 葛林妮的“陌生人视界”源自现象社会学家舒尔茨(P.A.Schutz)，他认为陌生人并不将群体的架构视为理所当然，也不会以未经反省的方式来运用它。返乡的陌生人以质疑审视的眼光来看待所熟悉的人和事物，教师应该具有这样的批判意识，能仔细观察并质疑人为的图式(man-made schemata)和已经被认为理所当然的一切，他的教学可能变成充满其个人生命并向其学生及世界敞开的蓝图，他将会对推陈出新的真实进行源源不断的解释，找到比过去更有活着的感觉[2]。以陌生、无偏见的和先见、不做预判的观点来看待学生、选择教材和教学模式，使师生主体持续彰显，教学空间不断增容，从而获得更大的自由与空间。葛林妮非常期待教师再次检视过去被视为理所当然的事物，持续地质问教育的每一种意图，在不疑处存持疑之心[3]。这些最熟悉的常规事项包括视教学为传递知识、评鉴学生的工作，是年复一年习以为常的工作延续。“陌生人的观点会带来某种敏锐，这种敏锐不太可能在一个已经受制于熟悉而思想钝化的人身上发现。所以，希望教师能采取批判的旁观者(critical onlooker)观点，去重新定义原先世界的结构。”[4]这种革除习癖和变熟为生(defamiliarize)的陌生人视域开辟了一条重新巡视存在的新通道，由于更换了观察的视界，教师就必然以新奇的眼光看待自己、看待教学、看待学生，让自己的心灵漫步在教学生活的世俗之中，学会思考自我，进而，他就会了解过去的自我限制，并在新的境遇中创制自我，成为一个充满无限可能的“存在的人”(existential man)。 唯哲思是自我的识别，正如返乡是迷失的解剂。“教师作为陌生人”的全新视野锻造了“教师是谁”的本体返乡之路。“深入哲思”帮助教师澄清现代科技所架构的科层体制的框架，摆脱控制论的工具理性束缚，提升自我意识，由认识论层面提升为本体论层面的反思，建构一个我是谁的新世界。返乡的哲思之旅有助于抵抗现代性的操纵和后现代性的虚妄对教师个体的蚕食，也有利于阻滞惯性和习俗对教师身份的消逝。游子返乡，即教师用一种新的语言为他自己的经验命名，以一种新的力量进入他们生命，恰似教育学者博尔诺夫(O.F.Bollnow)所提出的“存在性邂逅”(existential encounter)——某种外在于人的现实性向人的最深处发问的过程[5]，为教师提供了面对自我的机会和对于周遭环境感受力与觉察力，也唯有在邂逅中，人才能成为他自身。 二、唯哲思是自我的识别，“教师是谁”的本体论省思 技术、标准和规制的膨胀把教师嫁嵌到组织化、合理化与秩序化的感官世界，在技能提升和照章行事的教学生活中主体意识遭受迷失。教师必须摆脱其沉浸在日常世界的自然态度——视那些常识性存在(commonsense reality of things)为理所当然、以那些熟悉化的方式行事、信奉周遭结构的恒常性，如此才能唤醒自我意识，个人才能摆脱常识世界的蒙蔽和宰制而获得解放。 以陌生人的观点来面对日常生活的一切，就是用探究性和惊异性的眼光来看待自己所处的世界，如同经历一段久蛰在外后的重新返乡。返乡人(homecomer)注意到环境中的细节和样式，而这些是他过去从未看到的。他发现他有必要思考当地的仪式和习俗，以求再一次理解它的意义。一段时间后，他会发现他与那些一直在家的乡亲有很大不同，他们依然视熟悉的世界为理所当然。正如舒尔茨所描述的，那些人接受先祖、教师和权威传递给他的那些既定的、标准化的文化范型模式(scheme of culture pattern)，并将这些当做不用质疑也不可质疑且适用于社会世界中任何正常情境下的指导方针。返乡人一度曾经是这样的人，现在它却用新的双眼看待这一切，不再视文化为理所当然，在一定程度上讲，它们都存在着独断、破碎和缺陷的弊端。为了对它再一次赋予新意，他必须借由改变了的体验对其所见进行诠释和重组，他必须有意识地参与到新的探究中[2]。 当像过去一样思考(thinking as usual)立场不再维持，个人必定会经历一场意识论的危机。过去被视为理所当然的不再那么理所当然，过去不被质疑的成为可质疑的，隐藏的成为显著的。只有教师能看穿僵化的、惯常的观看方式，才能移除自以为满足的盲点、负起责任追求的规范和意义。只有教师学习看到自己的文化，做中学的研究才能解放自己，去理解和选择，采取反省性的行动[6]。葛林妮希望教师能够不断自我回望，透过自我哲思，意识到作为一名教师的存在感。在变熟为生的反观理路中以陌生的视界重新审视自己一直以来视为理所当然的教学信念。 正如葛林妮在《想象力的释放》论文集中揭示，我们应该克服司空见惯的习惯、程式以及令人迟钝的固定性，来加以说明想象力与思考的重要性[7]。这就是一种转换式(transformation)的深度反思，一种重构经验、问题和现有知识以及洞见的精神智力过程(mental process)。反思是一种特殊的思考形式，但是并非所有的思考都是反思，反思的关键在于通过回望达到一种对本质的觉悟(awareness of essential aspects)[8]。去获知、去看见、去感觉，以一种自觉的努力对经验重新安排。根据麦兹洛(Mezirow)的观点，每一个人都有一个固定的意义结构，作为诠释日常生活世界的主要依据。这个意义结构包括意义观点(meaning perspective)和意义图式(meaning scheme)。意义观点是指经营文化与心理的假设所建构而成的一套参考框架或是一套习惯的期待，基于我们过去的经验，我们会期待事物以某一种方式呈现，我们拥有一套参考框架，以便诠释我们所遭逢的、所阅读的、所看见的以及他人所谈论的各种事件。这套参考架构源自我们的成长方式，生活的文化，以及先前已经习得的事项。每一个意义观点又涵盖了许多意义图式，它是一组特别的信念、假设、感觉、态度、价值判断，个体以此作为生活行动的指引，亦即以此作为掌控个体观看、感受、思考和行动方式的种种规则、角色与期待。具体而言，意义图式乃是构成意义观点的基本单位，而每个个体所持有的意义图式，最少包含如何去做、如何去理解他人的意义以及如何了解自己等三个面向[9]。只有当人们打破那些常规的程式与不变之物，转换才会发生，习以为常的惯性限制才可能被克服，才可能开启新的视域，才能打开充满可能性与必要性的窗口，以此构建新的生活世界。正如学者玛丽·霍莉(Mary Louise Holly)所说，“对作为一名教师应该做什么，为什么这样做的自我追问可能使教师觉得不太自然，但是当教师开始确证并且接受自己的行为和动机，教师就更加能够理解教学复杂性，也就更能坦然地以变革和多维视角审视自己”[10]。 作为一名教师我是谁，我是如何变成今天的教师，影响我职业发展特别是专业理解的主要社会因素是什么？我如何归纳出我的世界观的基本特征以及它们如何与我的专业自我和专业实践相互影响与共鸣？我对教师教育和专业发展的基本观点是什么？ 我对学校和课堂最基本的理解是什么？这些观点的根源是什么？我如何与身处其中的工作制度遥相呼应？体制的目标和过程又如何影响我的发展？ 型塑个体课堂经验的最基本的社会、文化、政治、宗教和历史因素与事件是什么？这些影响因素是如何在日复一日的教学概念中消失的？这些因素如何影响教师自我概念的发展？ 我的学生是谁？我是如何理解作为学习者的学生的？他们对学习的社会化偏爱如何影响我的专业实践？我是如何理解学生的学习需求、学习愿望和学习目标？作为一名教师我的需求是什么？我如何满足我的学习需求？我的专业需求同事是如何理解的？ 我到底教了什么？我专业工作的特征是什么？我是如何教的？我与同事合作的特征是什么？其他人如何评价我的工作？哪一种教学方法最适合我的学生和我自己？我的专业愿望是什么？我如何向亲密的同事和管理者告知我专业发展的需求？ 我如何持续性地促进我的教育专业发展？我如何以持续的方式探究我的教学？如何以持续性探究促进专业发展？我是如何思考传统的在职教育？我是如何回应专业发展的机会？ 这些问题使教师从外部世界转换到“少人踏足的小径”——“我是谁”的问题——“教师的自我是什么样的？我的自我的品质是如何形成或缺失变形的？如何因我与我的学生、我的学科、我的同事以及我的整个世界的联系方式而形成或缺失变形的？教育制度如何能够支持和增强孕育优秀教学的自我……揭示教学的自我内部景观”[11]。这种觉醒、反省和批判，激发教师反抗并修正文化的叙说，创造认同和实际的新叙说，重塑作为个人和教师的认同，是由教师作为实践者(teacher as practice)向教师作为一个人(teacher as a person)的转变[12]。这是一个包含了体认、意识、觉察在内的全面觉醒过程，是以新的视域进行超越时间和经验的本体论省思历程。 三、知识是人类存在参与世界的一种方式，“教师是谁”的认识论审视 在学校社会，教师对知识的理解直接影响到教师个体教学行为乃至其所教的学生，它是教师个体自我关照的认识论基础，如何对待知识，决定性地影响了我将作为一名什么样的教师。“知识对于我和对于学生的意义是什么？知识如何产生？知识如何被赋予？知识如何被发觉？知识如何与我们相遇？”当教师思考知识的发生系谱及价值意义时，“我做一名什么样的教师”本体论意识才被唤醒。教师才能够不再根据外在要求定义自己，不再依赖外在的规程例行公事，不再重复模式化教学行为，最终才能够作出专业判断和自我抉择，才能从自在走向自为。 与观念论无视客体之实在和实在论忽略主体之意义不同，存在现象学关注客体存在的意义与主体意识之间的参照，两者存在彼此的交涉。葛林妮批判科学知识的霸权主义性格，反对把学科、公众传统、承袭智慧视为存在于学习者之外的客体等待被接受，极力主张知识与个体的生命体验之间亲密的贴近。在葛林妮看来，知识既不是事实材料的堆积，也不是先在观念的积累，知识是帮助我们认识我们自己以及认识我们生活世界的任何事项。教育既不是打入学生认知世界的一把“证实了信念”(knowledge as justified true belief)的知识楔子，也非映照其内心世界的强烈的认知图像，教育的意义在于自我的觉察和生命意义的豁醒，是从自在走向自为的绽放历程。知识是人类存在参与世界的一种方式(knowledge is a mode of man's being-involved-in-the-world)[13]。 正如葛林妮所论述的，“知识是人与世界接触的一种方法，通过科学的联结方式、逻辑的联结方式或者是哲学的联结方式，在他与世界的联结的历程当中发现意义”[2]。知识在于使人“积极活动于社会现行的趋势之中”。在技术理性支配知识的历史年代，知识存在形态走向客观化，隔断了与个体经验之间的联结。学校教育成为一种囤积式“存贮教育”(banking education)，主要目的在于驯化学生，以把知识累积到学生身上作为参与社会竞争的资本，其知识属性脱离了学生认识世界的感知性、真实性(perception reality)和整体性，只是一些抽象的概念，所以学生无法识别，只能依靠机械的记忆。教师则成为有效地支付顾客的代理前台——储蓄的教育者(banking educator)，成为传递一种毫无生机的知识体系的僵化代言人。教师对于人类经验的转换显得力不从心。 存在主义所坚守的信条就是没有任何知识可以独立于认知的主体之外，所有世界的知识，都源自人类的观点或对世界的经验，否则，这些科学符号都毫无意义。任何一个人，都是存在于知识当中被命定的主体，关切的是对世界的探索和对意义的澄清。教育的终极旨归就是使知识的内容成为个人生活的一部分，它不是一种被动的接纳，而是主动的创生。以知识为载体去帮助学生理智地、真实地、正确地为他们自己作出专业判断进而作出专业选择。在复杂的情境面前，如何运用概念工具、自我尊重和选择的机会去力行他们判断为真的事情。教师必须决定如何去看待人，决定是否和何时透过对话有意义地帮助学生学习，这样的决定过程对于自己作为一个人或者作为一个教师，将会有更强烈的意识。一个富有心灵的教师，必须不断地质询教育世界中关于事实的检验，关于知识的宣称；教师的首要工作引导学生去概括、去建构他们对生活世界的认知，思考我们不以为然的常见问题。教师即陌生人观点需要教师放下对学生既定的成见，从“我与你”的观点正视学生的主体性，“让学生去组织、去动手、去创造、去制作，无论实用之物或艺术创作”[2]。 四、让学生在自由的选择中成为自我，“教师是谁”的价值论抉择 哲学反思不仅仅是认真思考教师个体在做什么，具体的实践是否发挥了作用或者说是否达到了预设的标准或要求，反思意味着教师详细地诊释个体经验(individual experience)以及意义的生成与辩护，反思还包括进一步分析环境的约束和促动影响以及对人类关系的型塑[14]。教师的存在源自于学生的存在，“作为教师我是谁”的哲学追问不是天马行空式的冥思苦想，这是一场在充满复杂与挑战的日常世界中“思考己知及价值判断”的活动。教师的责任在于使其自我与那些深受影响的人，获得自身的解放。教师进行哲学思考并期望成为积极存在生活世界的人，必定源自于他对他的学生能够在生活世界中作出专业判断和自我实现的期望。“教师的核心关怀在于帮助年轻学生型塑其概念，展开其对世界的看法。教师必须帮助学生开发其认知能力，帮助学生学会如何思考、发现及探索当下世界”。教师是谁的哲学思考的第三个维度在于由“存在”的内省外推到其教学和教育活动所作专业判断的责任担当——帮助受教育者形成审视其自身、专业实践及其存在社会的价值基础的洞察力[15]，进而能够自由地选择。 因应社会需求，培育有用之人本是教育的理性追求，但过度主张技能的训练和知识的掌控，教育的学习与成长窄化成套装知识的记忆则使当下教育沉沦。教育现象的技术性格已经通过扭曲绩效观操纵并挟持了教育的意图，教育的变革在服务经济生产、地区发展乃至地方教育主管效益指标中，过程的价值、成长的价值、深沉的情感、自我的体认、生命的抉择、存在的豁醒都被压抑甚至弃之不顾。诸多教师沉浸在自己的日常世界，以惯性、律则、传统的方式进行着周而复始的教学工作，认为自己无力撼动社会现实的事实和社会群体自以为是的教育钝性。以至于教师总是退守到社会允许和免责的屋檐下过着保守性的蛰居生活。教师是谁的哲学省思价值论意义在于在市场体系和科层体系支配的当下，尝试着去洞察那些阻碍师生本体追求和自我认同的力量，辨别教育生活中需要被界定和纠正的缺憾。究竟是维系缺乏自主的例行常规教学程式、对执行标准的顺从依附还是实现阵痛的蜕变？是把学生培养成拥有自信和专业判断又具协作精神和实践能力的人还是顺应家长及政府期待，使其取得较高水准的学术成绩获得名校资历以处于优势地位？它们要求教师必须省思教学活动的价值抉择，探寻学生最大化自我实现的可能。 教师必须深入哲思，重新抉择教育活动的价值取向。其意义不在于传递知识和生活技能，而在于通过自己的行为唤醒学生心灵的激荡，进而激发他们自由的选择而实现其自我的存在。教师的职责乃至教育的任务，就是帮助个体如何为其自身作出睿智而又真实的选择，就是让学生学会用概念性工具、自我尊重和选择机会来装备自我，在特殊的复杂情境下践行他所判断为真的决定。教师的职责就在于解放人类，让人们自由地自我抉择(freeing other human beings to choose themselves)，在自我的选择中成为自我(in choosing myself,I choose man)。首先，赋予学生诠释他们自身经验的权能，引导学生意识到个体在意义建构和自我确立过程中所扮演的角色，也即帮助学生成为一种顶天立地的自我，教师运用的有效手段就是通过对这种经验的解释和澄清协助学生生发意义学习，借此促成学生对“我”的充分觉知，理解存在中的个体主体性和知觉自我的可能性。其次，培养学生建立专业判断能力和批判意识基础上的实践能力，能够辨识生活和社会的不足，并积极地改善与超越这种缺陷。为能在生活的处境中自由抉择，教学应该培养学生一种导正生活过程的才能，力争协助学生过一种幸福的教育生活和完美的现实生活。正如葛林妮的观点，一个存在的人，对他自己及其可能性有主体的觉知，能在其生活的情境中，自由地选择，自由地创造自己。从价值论的方向看，教师就是那个“在学生身上唤醒其沟通自我的需求与能力，并且以其方式将学生带至更澄明的存在(greater clarity of existence)”[16]的那个使者，他借由艺术的方式，提供给学生多元的探索视野，进而启发学生的意识，让学生能发现过去未能察觉之处，犹如地图上的标识，最终需引导游客(学生)踏上自我的旅程，才能从中获得经验及感受，以开启崭新的生命视野[17]。只有当教师抛弃了传统的、固著的思维方式，才能在意义和规范的寻求路径上承担起责任，才能真正地摆脱预设的路径走在自我的小道上。 五、结语 “返乡，意味着重新贴近真实的自我，去探触那个潜藏在认知结构之下的知觉实在，那个我们真实面对自我的初生的境域(primordial landscape)。”[18]返乡，就需要搁置对一般教学事务熟悉的区分和定义，以陌生人的视野重新审视教师是谁，就有可能突破理所当然的教师既定角色。这一游子返乡式的自我存在的回顾之旅，可以帮助教师从日复一日的世俗事物和外在规制中解放出来，与自我展开一次无声的对话。刚开始会感觉自己与环境格格不入，那么他就必须以一种全新的角度来诠释“做一名什么样的教师”、“如何看待知识”、“能够给学生带来什么”；着力发掘“存在于意识”的与“存在于世界”的关联，将在“意识中所呈现者”与“自然中的客观存在者”相互融合，返回潜藏在控制论和世俗论思维下的那个“在现”和“真有”(the there is)，以新的角度去认识与诠释周遭的一切，赋予新的意义，这是一种沉思和检视关于自我、意义、价值、责任和承诺等问题的方式，也是一条成就自我和建构世界意义的路径。教师作为陌生人，并非仅是一个胆量与勇气的问题，而是教师“存有”的一个本体论层面觉醒，通过作为一名教师的意义进行缜密的阐发，重新回到一个具体、真切、生机盎然的“生活世界”。 收稿日期：2014-01-22标签：哲学专业论文;