保持创造性游戏的整体性——从尊重幼儿谈起，本文主要内容关键词为：整体性论文,创造性论文,幼儿论文,游戏论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基于儿童的幼儿园创造性游戏的实践探究 ◎王耕青（福安市直属机关儿童学园） 想象与创造是儿童创造性游戏最独特的标志。自发的、能动的、自由的游戏活动是孕育学前儿童创造性的沃土。然而，近年来的研究显示，想象性游戏已经在世界各国的幼儿生活中逐步消失，学前儿童游戏无法发展到成熟阶段。一项覆盖16个国家的研究结果也证实了，当代幼儿的想象力已经被信息技术所取代。能让幼儿自发地、开心地玩适合他们发展的游戏，在如今的社会再也不是理所当然的事情了。基于儿童的创造性游戏必须确立以健康的幼儿为游戏过程的核心，幼儿不应该只是完美的科技机械的观察者。 幼儿想象力的退缩是我园改革创造性游戏的重要动因。我们尊重儿童作为生命的主体其身心特点所呈现出来的游戏的真实状态与发展规律。显性方面，将儿童的认知、运动技能、行为规范等的学习与游戏紧密相连；隐性方面，儿童的感知觉、情感、想象与意志伴随着游戏过程而得到滋养。我们要避免对儿童创造性游戏控制性的干预，保护幼儿免受外界各种强大的影响，因为这些影响会潜移默化地破坏儿童个性的形成，我们应以足够的耐心带领幼儿“慢慢地”进入这个世界。 一、整合三大游戏以满足儿童创造性游戏的多变与即兴性质 儿童总是能突发奇想地想出些新的东西来。对于游戏中的幼儿来说，大鞋盒可以是娃娃睡的床，竖起来之后可能又成为小矮人的房子，把它连接起来又可以变成火车车厢。这说明了幼儿在游戏中能够把周围的事物在特定的情形下改变用途，或者借助想象力把它们变成新的东西。在游戏类别上将幼儿园现有的角色、建构、表演三大游戏整合并允许幼儿在每一次游戏中自由同步地开展，这种做法主要基于以下几个需要： 首先，基于国内幼儿园班生数的现实需要。目前我国大多数的幼儿园依旧保持着40人以上的大班制，且这一现实状况在短期内无法得到有效解决。40多个幼儿同时、同地开展同一类游戏，可想而知这会使得幼儿园在提供游戏的时空环境、满足儿童的游戏意愿以及教师有效的游戏支持等各个方面都困难重重。整合三大类游戏为幼儿提供了游戏内容自由选择的基础，有利于儿童在自我意愿的引领下将游戏导向成熟。 其次，基于满足儿童游戏随时变化的需要。3到5岁这个年龄段的儿童游戏具有多变性的特点。幼儿在游戏中喜欢模仿日常的事物，会经常没有任何关联地突然转变到其他事物。我们允许幼儿随时改变自己的游戏内容、拓展游戏空间、交换游戏伙伴、赋予材料不同的象征……做到真正支持幼儿自由地游戏。 再次，基于满足儿童游戏延伸的需要。教师总是很担心幼儿在游戏中变来变去，因此面对幼儿在游戏中想出来的新点子或新要求，有的视而不见，有的随便应付，特别是看到有的幼儿从这个游戏区跑到其他区域，有些教师便认为幼儿在游戏时不能集中注意力，影响了游戏区域的秩序。教师在这里忽视了一个重要的问题，即幼儿在游戏中的注意力取决于游戏的连贯性。多变与即兴是儿童游戏延伸的支柱，也是儿童在游戏中保持专注的最有效的支持。 整合后的游戏我们称之为创造性主题游戏。如主题游戏“春晚”是幼儿在寒假回园后开展的第一个游戏，内容源于幼儿在春节的生活体验。游戏初始，教师与幼儿进行了商讨，根据游戏内容以及所需的材料、环境等，开设了“表演组”“服装道具组”“搭建组”，当然，还是少不了“娃娃家”这些幼儿最基本的游戏。伴随着游戏的进展，节目表演组的幼儿不断加入自己的假想从而改变他们的“计划”，如主持人的扮相、演员的分配、表演的队形和动作以及伴奏的曲目等；搭建组则忙着改进“设计”，并动手搭建和布置舞台。然而这一切却因为一个幼儿的突发奇想而改变，因为他春节去游乐场玩旋转木马的经验，引发了一场关于“陀螺”的主题游戏以及随之而来全班总动员的“陀螺大比拼”“陀螺赛场”“陀螺修理厂”等。当陀螺游戏进入了平稳期，幼儿又因为一个关于迷宫的问题开始了一场上天入地的“寻宝”游戏。幼儿在游戏中途不断地变换内容、拓展空间场域，而这时候也正是教师做游戏支持者的最佳时机，因为幼儿需要教师的帮助，让游戏内容不断地有所改换而游戏却还能一直地玩下去。 二、透过外在的诱因激发儿童创造性游戏，实现游戏对儿童内在的修复与滋养 正如我们所见，现在那些制作精良、形态完整的玩具使得幼儿难以从那些手帕、木头之类的简朴自然的游戏材料中得到满足。那些玩具很快就会丧失其对幼儿的吸引力，幼儿觉得无聊乏味，就会要求更多。斯坦纳认为：当儿童完成适合他们的游戏或任务，对周围的环境获得正确的印象时，随着手部的肌肉变强变有力、大脑和身体的其他器官也同样在正轨上发展。我们为幼儿的游戏创造一个开放的空间场域，投放自然以及可代替性材料，这样幼儿便可以通过眼前的东西想象到其他完整的事物，他们就会有事可做，不会觉得无聊。因为那些能变动的、不完整的或者天然纯朴的事物能够诱发儿童内在器官的运作，有利于儿童自我内在的修复与滋养。 主题游戏“打野战”，男孩子利用材料组合拼搭了枪炮，由于不满足于纯粹的搭建，幼儿开始了你来我往的对仗游戏。可是，随着“参战”人员的增多，人员流动性增大引发了其他游戏组的幼儿向他们提出了抗议。幼儿于是提出将“战场”转移到操场，以便能够让他们尽情地玩耍。在排除了不安全因素后，这一要求得到了教师的支持。随着游戏空间的扩大，幼儿又发现了新问题：在双方对垒中无法及时分辨两支队伍的队员，总是发生误打的情况。幼儿带着他们的设想开始在材料中搜索，终于发现了班上那些闲置一旁的椅子，于是椅子成为幼儿游戏中的分界线。伴随着游戏情节的不断拓展，幼儿又赋予了椅子更多的角色和功能：战壕、海盗船、山谷中的栈道……幼儿园里再普通不过的椅子成为幼儿眼中最宝贵的游戏道具，而这一切恰恰都来源于幼儿内在意愿的力量，同时也极大地满足着幼儿内心需求，从而实现游戏的不断深入与成熟。 三、依托想象的情景和有计划的游戏唤醒幼儿新的游戏冲动 我们依托“计划、工作、清理、回顾”四个环节来支持幼儿的游戏。如“计划”环节，教师没有太多预先的目的，主要是从情感上支持儿童表达他们的意愿，以帮助幼儿建立自信；“工作”环节则是教师尽全力地支持儿童将想法顺利转化为行动；“清理”环节是儿童规则与劳动意识养成的重要载体，教师要以自己的行为作为榜样，让幼儿愉快地养成劳动的习惯，而不是把工作看成松散的、命令性的、需要克服的负担一样来面对。而“回顾”环节则要避免强化幼儿记忆以及纠结于儿童游戏行为对与错的分辩。 随着幼儿的创造性游戏进入成熟阶段，他们喜欢扎堆在一起策划游戏方案。这时期幼儿的游戏也将迎来一次“危机”，他们的想象力进入了一个“禁猎期”。仿佛突然没了灵感，他们开始感到无聊。如果教师这时强行引导幼儿回忆以前的美好游戏将它唤醒，那是极不应该的。这时候教师给予幼儿的支持应该是让幼儿“工作”：做值日、打扫卫生、整理橱柜、做针线刺绣活等。过不了几天，幼儿又会唤醒新的游戏冲动，这说明了幼儿的游戏能力有所改变：游戏的激发不再是来自外界，而是来自内心。也就是说，幼儿在内心有了一种想象，是对发生过的经历的设想，而这可以让幼儿不依赖于时间、地点和人物而进行游戏。 回到“陀螺”游戏。当游戏从高潮进入到平稳期，幼儿对陀螺还保有极大的热情却无法拓展出新的情节。西西像往常一样取牌等待进入赛场比赛的同时不停地摆弄着手上的陀螺。他突然走到“百宝箱”拿了一把螺丝刀，开始拆卸又重新装配他的陀螺。然后，他向同伴询问“你们的陀螺要修理吗”。不断地询问后，有几个幼儿将自己的陀螺交给他“修理”。慢慢地，幼儿开始过来围观，聚集的人越来越多。三天后的游戏计划时间，西西提出想开“陀螺修理厂”的想法，教师询问了幼儿的看法，有十来个幼儿表示想加入到西西的队伍中。于是，西西带领着他的组员们开辟了一块新场地，并进行协商、分工。从最开始的随意摆放到修理厂标志的出现，将“修理处”又拓展出“陀螺存放处”“收银台”，并产生了“老板”“修理工”“收银员”等角色。“陀螺修理厂”逐渐具备了一定规模，并且延伸为不再局限于修理陀螺了，有时“娃娃家”的电器、马桶坏了，“德克士”的电灯坏了也会找上门来，“修理店”的生意火爆异常。 四、尊敬、热情和保护是教师支持儿童游戏的三种基本力量 研究指出：到第二个出牙期为止，幼儿的身体、心灵和灵性是合为一体的。其结果是任何事情影响到其中一个成分，必然也会影响到全体成分，虽然其效果可能直到生命中很晚的时候才显现出来。周围环境中的很多人和事物都会对幼儿造成或大或小的冲击，幼儿确实能够觉察出周围的人们每一次目视、每一个姿势所暗含的品德，尽管那些年长的人可能做不到。 因此，尊敬、热情和保护这三种感情应当成为教师支持儿童游戏的三种基本力量。 首先，我们努力做到在幼儿面前，我们的行为符合道德规范，我们不要做他们不应当模仿的事情，我们也不应当想不该进入他们心灵的想法，以此作为对幼儿独立人格的尊重。其次，我们尽力地创造一个适宜的模仿环境，让幼儿看到有意义的、积极的、愿意工作、愿意耐心陪他们玩的成年人。教师尽量不对幼儿有太多的说教或游戏建议，不说太多理智的话语，而是在班集体中创造一个平静、愉快的气氛，给予幼儿强大的精神保护和依靠。再者，我们激励教师热爱工作，愿意在自己的工作中有所承担，同时有节奏、有规律地调节一日生活环节，于潜移默化中影响玩耍着的幼儿，就这样帮助和支持幼儿在早期的生命阶段里建立起未来的生活基础。 总而言之，不管是整合游戏还是尊重幼儿，以儿童为本的游戏终极目的是让游戏忠实于幼儿，让幼儿因游戏而自主并快乐着。 鼓励、欣赏、支持，让创造性游戏“返璞归真” ◎方景融（江苏省南通师范学校第一附属小学幼儿园） 随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的颁布，“游戏是幼儿园教育的基本活动，是促进幼儿全面发展的重要形式”这一观点得到越来越多幼教工作者的认可。创造性游戏作为幼儿游戏的典型形式，成为教师游戏创设的必选内容。娃娃家、小医院、小舞台、小超市、建构区……这些创造性游戏区域几乎分布在每一个幼儿园班级里，有着各不相同的名称、区域、材料和角色。在彼此割裂的活动模式下，创造性游戏渐渐“流失”了游戏的本质，出现了一些观念和行为上的误区。 误区一：格子间游戏 在一些幼儿园教室里，你一眼就能分辨出哪儿是娃娃家、哪儿是建构区、哪儿是小舞台。这些不同内容的创造性游戏在不同的标识下，被桌子、玩具柜、小栅栏分隔开，构成了一个个格子间式的游戏区域。格子之间路径不连通、材料不流通、角色不重合，仿佛生活在一幢楼里，见面不相识的邻居。格子间式的游戏在满足幼儿某一方面游戏需求的同时，忽略了幼儿自我社会意识获得的重要性，不利于幼儿情感、能力、认知等方面的同步发展。 误区二：任务式游戏 “你今天插卡了吗？”创造性游戏开始前，很多教师会这样提醒幼儿。幼儿按照自己选定的游戏内容进入相应区域。游戏评价时，坚持自己的初选，没有离开“岗位”的幼儿会得到表扬。这种任务式的创造性游戏出现在很多幼儿园班级里。小超市的收银员不管生意如何，都要默默地立在柜台后面，为的就是完成游戏的任务。这种成人功能性视角下的任务式游戏强调的是规则，重视的是秩序，轻视和忽略的是幼儿的游戏自主。 误区三：展示型游戏 在创造性游戏越来越得到重视的今天，班级游戏成为很多幼儿园的常规评比项目。渐渐地，游戏环境的装饰性、游戏材料的精美度、区域布局的时尚感，这些外显而易查的因素被过分关注了。精致温馨的装饰花瓶、蕾丝桌布，真假难辨的仿真菜肴、电动娃娃，格局固定的布艺沙发、木质栅栏，这种装饰性强、高结构化的创造性游戏少了游戏味、多了展示感，在一定程度上制约了幼儿自主创造性的发挥。 很显然，无论是彼此割裂的格子间游戏、指向某一单项发展的任务式游戏，还是重装饰轻创造的展示型游戏，都偏离了创造性游戏“主动地、创造性地反映现实生活”的本质追求。我们应以儿童体验性的视角重新审视创造性游戏的组织与指导，把游戏的自主权还给幼儿，化繁为简，让创造性游戏回归“自然”，发挥出本真且积极的作用。 一、简化规则条框，鼓励角色自主 维果茨基说过：“游戏是促进学习的自助型工具，就像放大镜，能够比现实更早地发现儿童潜在的能力。”这其中，自主是不可或缺的关键因素。教师应把关注点从班级秩序、游戏规则，回归到幼儿自主性的发挥和创造能力的发展上来。简化不必要的规则，不再盲目地追求区域布局、装饰效果等外显因素。让创造性游戏从条条框框的束缚中解脱出来，展现出自主灵动的火花。 例如，“拆除”区域间的人为隔断，让原本相对独立的“格子间”联通为无障碍的“小社区”；摈弃“从一而终”的角色扮演方式，鼓励幼儿成为“小社区”里的自由人。娃娃家的妈妈可以去小舞台看表演、去小医院看病；建筑师下班后可以去小超市购物、回娃娃家当爸爸；尝试开展跨班、跨年级的混龄游戏，鼓励游戏中积极的人际互动，让幼儿在不同角色的转换中、在与同伴的自主交往中、在完整、开放的创造性游戏中，不断体验、表达和创造，获得多方面的发展。 二、投放低结构材料，欣赏创造火花 游戏是儿童的天性。在这一天性的驱使下，他们更关注游戏的过程而非结果。高结构的游戏材料让创造性游戏在一开始就被赋予了较为明确而单一的游戏结果，这会使幼儿的游戏出现更多被动的重复行为。相反，低结构的游戏材料指向性不明、可变性更强，能激发幼儿更多想象的空间，让他们随心所欲地发挥创造力，获得思维、能力、情感等多方面的发展。 例如，石头、树叶、贝壳等自然物，看似质朴无华，却常常是幼儿爱不释手的“宝贝”。报纸、纱巾、购物袋等常见的生活用品也蕴含着多种多样的创造空间。它们可以是娃娃家里的美食、建构区里的基材，也能变成小舞台的道具、装饰。此时，教师要做的是——学会欣赏：蹲下来和幼儿保持同样的高度，静下心倾听幼儿富有个性的游戏语言，微笑着肯定幼儿的每一次大胆创意。学会欣赏能帮助教师更进一步解读幼儿的游戏行为，能给予幼儿更积极的自信和更宽泛的自主游戏空间，使创造性游戏自主、灵动、无限发展。 三、关注个体行为，支持愉悦体验 美国著名心理学家戴维·艾尔金德认为：对于儿童来说，是活动本身的体验和愉悦使游戏真正成为游戏。那些割裂的、模式化的创造性游戏常常是在满足教师的需要：易于管理、对外展示、应付检查等。回归本质的创造性游戏应把幼儿的需求放在第一位，承认“游戏是幼儿表达个体品味和兴趣的方式，也是幼儿获得独特个性的手段”。 无论是幼儿园管理者还是班级教师，都需要重新审视身边的创造性游戏，改变头脑中不合理的游戏观念，将目光投射到幼儿个体游戏行为上。包括：建立“一日课程皆游戏”的观念。散步时的小山坡、户外锻炼的滑梯、洒满落叶的小树林……在自由、快乐的氛围下，幼儿的创造性游戏会自然地发生在生活的角角落落，带来更多正面的、积极的愉悦体验；更多地设计和使用指向个体幼儿创造性游戏行为的观察表格，从而获得第一手资料，准确把握幼儿对于创造性游戏的实际需求；学好、用好《指南》，开展针对个体幼儿的创造性游戏发展水平分析，将幼儿在创造性游戏中的表现与《指南》中的发展指标对应，更好地发挥创造性游戏促进幼儿全面发展的作用。 米莉·阿密尔提出：“儿童的智力发展是在游戏过程中出现的，儿童在游戏时会综合运用自己在各领域内了解的每件事物。”可以说，幼儿的生活是整体的，反映生活的创造性游戏也应是整体的。这符合《指南》提出的“关注幼儿学习与发展的整体性”的理念。割裂的、固化的创造性游戏无法满足幼儿的发展需要。教师应积极承担起鼓励者、欣赏者和支持者的角色，让创造性游戏“返璞”：摆脱多余的外在装饰，更纯粹，明确其促进幼儿全面发展的价值取向；让创造性游戏“归真”：拥有流动伸展的发展空间，更自然，恢复到与幼儿生活相符的初始面貌。返璞归真，将是我们在幼儿创造性游戏组织、实施中需要保持的态度和不断努力的方向。 巧妙融合，赋予游戏“灵性” ——以表演游戏“三只小猪”为例谈创造性游戏的有机融合 ◎王惠明（建阳市教师进修学校） 当前一些教师将创造性游戏片面地分割成建构游戏、角色游戏和表演游戏三种独立的游戏模式，固化其表现形式，呈“分离平行”的局面，不仅曲解了创造性游戏的本意，也限制了幼儿游戏时的思维、能力的综合发展。本文结合表演游戏“三只小猪”的实践案例，尝试让三大游戏巧妙融合、相辅相成，真正实现以幼儿发展为本。 《三只小猪》是幼儿非常喜欢的故事，到了大班后很多幼儿都能完整地进行讲述。因此，幼儿对排演《三只小猪》信心十足。 经过一番细致的准备，终于要开始排练了。哪知第一天排练就遇到了棘手的难题。“老师，您快去看看吧，我们没法演了！”言言（剧团团长）着急地来请援兵。“怎么了，大家不是准备得很充分吗？”我边走边询问。“谁都不愿意扮演大灰狼。”我一听就明白了，大家一定觉得大灰狼这个角色邪恶、丑陋，是大坏蛋，就都不愿意扮演。但是所有的剧目中都会有正义与邪恶的对抗，都会有好人与坏人之分，这是幼儿必须要面对的问题。“言言，你是剧团的团长，是不是应该想想办法呢？”言言有些为难地说：“我是旁白，没法演。”看来，最善于协调关系的言言也退缩了。于是，我说：“那今天你们聘我当特约演员吧，我来演大灰狼。”幼儿一下露出窃喜而又吃惊的表情。 一场排练下来，我把大灰狼演得惟妙惟肖，当“大灰狼”掉到河里淹死时，幼儿都鼓起了掌。“老师，你演得真像大灰狼，刚才我都有点害怕了。”宇宇崇拜地说。“那我哪里演得像大灰狼呀？”我趁热打铁地问大家。“你走路的样子特别像大灰狼。”欣欣说。“你说话的声音特别像，是这样的……语气特别好，特别像大灰狼。”飞飞说：“我觉得你的眼神特别像，言言讲到大灰狼‘咕噜噜’地转着眼珠子的时候，你的眼珠也转了。”飞飞边说也边转着眼珠。看到幼儿的分析这么到位，我心里暗自高兴。“对，你们说得都特别好。那么看表演的观众会不会记住大灰狼呢？”“会！”大家异口同声地说。“为什么呢？”我继续追问。“因为它太坏了。”悦悦抢着说。“因为老师演得太像了，如果不像大家就不会记住了。”机灵的飞飞说。“你们说得特别好，今天我还想给你们讲几个关于狼的故事。”“真的？太好了。”幼儿都兴奋地搬着小椅子坐到了我的身边。 我开始讲了：“你们知道吗，狼其实是一种特别聪明的动物，狼是一种群居动物，一个狼群有大约七到十只狼，由一头公狼担任首领，狼群中的狼对狼群都非常忠诚，它们互相帮助、团结，每次捕猎、哺育幼狼时它们都会分工合作……狼还很善良，狼妈妈不仅养育自己的孩子，还养育了人类的孩子……狼也是人类的朋友……”我给他们讲了有关狼的美好品质的真实故事，大家听得特别入神。我接着问：“现在你们觉得狼是什么样的动物呢？”“老师，狼很聪明，它们知道人多力量大。”“狼妈妈跟我们的妈妈一样，都非常爱自己的宝宝。就像《喜羊羊和灰太狼》中的‘妈妈侠’一样。”“你们说得都很对，狼很凶狠，但也有很多好的品质。”在听完故事后，幼儿脑海中狼固有的形象被打破了，他们对狼有了新的认识，从心里不再那么强烈地排斥演狼了。但是在今后的表演中他们还会遇到更多的坏人形象，难道都要老师去为他们一一化解吗？看来要让幼儿真正理解角色表演的内涵还需要另下工夫。 第二天，我播放了一个用很多扮演过“坏人”的大明星的资料制作成的课件，让幼儿理解演员表演的真正目的是演得像不像、真实不真实，而不是角色美不美。这些人虽然经常演坏人，但也得到了观众的肯定，得到了许多大奖，并且被人们牢牢地记住了。同时，我还让幼儿回家后跟父母一起收集世界著名丑星的资料，让他们更深刻地去理解角色扮演的意义。 又过了几天，我发现《三只小猪》排练的现场气氛有点冷清。我觉得有点奇怪，团长言言告诉我：“他们都说没有房子，表演起来没意思。”“那怎么办呢？你有没有跟演员们一起商量商量？能不能自己动手做一做呢？”“对呀，我怎么没想到。”于是，大家在团长的带领下讨论起来。一向爱出主意的欣欣大声说：“我们可以去美工区找材料。”她选了一个最大的纸箱拿到了剧场。大家看了都说：“不行，不行，太小了。”“用建构区的大泡沫积木拼成房子吧。”辉辉着急地说，大家一致认为这是个好主意。于是，幼儿找来了建构区的大泡沫积木，通过平铺、垒高的方法搭好了一座房子，可是大家发现房子很不稳，一碰就倒。幼儿很着急，于是，我引导幼儿到幼儿园的围墙等处观察砖块砌墙的技巧，通过观察，幼儿发现了砌墙的技巧：上下两层的砖块必须交叉放置，这样砌出来的墙才稳固。于是，幼儿运用交叉平铺、垒高的方法进行了重新搭建。房子搭好了，显然比原来的稳固多了。可是新的问题又来了：积木没了，剩下的两座房子怎么办？“老师，怎么办，积木没有了，还有两座房子没搭呢！”“是呀，怎么办呢？想一想有什么废旧物可以代替积木来使用呢？”我说。幼儿七嘴八舌地讨论起来。“对了，我们可以收集一些纸箱，比如牛奶箱等，来当砖块砌房子。”言言想到了一个好主意。“还有，我们平常玩垒高游戏用的扑克牌、易拉罐也可以用来盖房子。”辉辉想到了更多的材料。我说：“嗯，用纸箱、扑克牌、易拉罐等材料当砖块来砌房子真的是很好的主意。”于是，幼儿一起收集了纸箱、扑克牌、易拉罐盖了两座不同的房子…… 一周后，通过幼儿对角色扮演的竞选、对游戏道具、演出海报的设计与制作等，我们班排演的童话剧《三只小猪》正式演出了，台上台下都是幼儿忙碌的身影，整个会场井然有序，掌声不断。欣欣的妈妈在看完表演后问欣欣：“你是女孩，怎么想演大灰狼呀？”欣欣自豪地说：“观众们都说我演的大灰狼比男孩子演得都像。” 幼儿经历了从排练到演出的全过程，他们自己设计、自己做决定、自己解决遇到的各种问题，在多种材料和游戏形式的支持下，丰富了表演道具、服装和表现形式，发展了艺术表现能力。 一、你中有我，我中有你 《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“幼儿园的教育并非互相割裂，而是一个相互渗透的整体。”创造性游戏是基于幼儿的发展和需要而进行的游戏课程实践，是以想象为中心、主动地、创造性反映现实生活的游戏，因此应有足够的容量将幼儿各方面的发展整合进去，对幼儿的全面发展起作用。在游戏中，教师要打破创造性游戏的机械割裂格局，让三大块游戏根据需要巧妙融合，做到“你中有我，我中有你”。就像上述案例中，虽然从表面上看是一个表演游戏，但却渗透了其他两块游戏的内容，如通过角色竞选评选出最适合的角色扮演者，通过建构技能搭建房子等，让幼儿在三大游戏的融会贯通、相辅相成中获得新知识、新经验、新技能，促进游戏水平的提升。再比如，建构游戏“欢乐的动物园”，幼儿除了为各种动物设计、搭盖房舍，还用各种材料（积木、纸盒、泥等）和建构技能表现动物的造型，有的幼儿甚至扮演了动物园的动物等以丰富游戏的情节与内容。 二、关注幼儿，发展为本 游戏中教师的关注重点是幼儿的自主性，基于幼儿的发展和需要，而不是游戏的既定形式。从以上案例看出，教师除了提供时间、空间和基本材料外，很少干预幼儿的游戏，如情节、台词的设计、角色选择等，都是按照幼儿的意愿进行的。游戏过程主要从幼儿的兴趣需要、生活经验出发，以抓住问题——储备经验——推进游戏为线索的方式来进行的，当幼儿在游戏中遇到困难，如案例中没有人愿意扮演大灰狼、没有房子没办法演等使得游戏无法继续深入时，教师参与的策略核心都是引导幼儿自己尝试着去解决，如抛出能启发幼儿思维的问题、帮助幼儿出谋划策、为幼儿营造一种民主平等的讨论氛围、为幼儿提供多样化的游戏材料等，让幼儿思考，自己发现存在的问题，找出解决问题的方法，从而真正使游戏的过程成为幼儿不断发现问题、解决问题的学习过程，并让幼儿在充分表现、自由交往、合作游戏、大胆创新的游戏过程中获得满足，促进全面素质的提升。