义务教育阶段农村学校教师校本研修情况的调查，本文主要内容关键词为：校本论文,义务教育阶段论文,农村论文,情况论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
调查对象：江阴市义务教育阶段农村学校教师
调查方法：问卷调查和个别访谈
调查过程：2006年9月～11月，共发调查问卷780份，回收743份，回收率为95.3％，访谈125人次。
一、问题的提出
随着新课改的深入推进，许多学校对教师参加继续教育的方式作了重大调整，推行了“以校为本”的教师研修活动。那么，“重心下移”后的基层学校是怎样进行教师校本研修的呢？校本研修的落脚点应该建立在什么基准之上？笔者对本地区义务教育阶段农村学校教师校本研修情况作了一次调查。
表1 调查对象分布的学校
类别 一般完中省示范初中省实验小学镇中心小学一般完小
频数 1
518 12
5
表2 调查对象的基本情况
项目学校中层以上领导骨干教师一般教师
调查教师总数86 175 482
743人，其中
占总数的比率
11.6% 23.5%64.9%
二、结果与分析
1.校本研修活动越来越被基层学校所重视
传统培训由上到下、由外到内、知行分离，而校本研修由下到上、由内到外、知行合一。调查结果显示，占75％的教师认为“基于学校”、“为了学校”、“在学校中”的校本研修能有效地促进教师的专业成长，它将逐渐成为教师的一种职业生活方式。约有40％的教师已认识到，一个优秀的教师应该是：热爱专业知难而进的行动者、以终身学习为快乐的学习者、善于在实践中探究从反思中发展的思想者。校本研修的作用越来越被基层学校的领导和老师所重视。调查表明，47.4％的教师希望学校的校本研修能够常态化，41.6％的教师呼唤校本研修要个性化和效率化。
2.研究和解决新问题是校本研修的出发点
随着新课改的深入推进，我们现实的教育教学工作面临着许多新情况，校本研修就要不断研究新问题，解决新问题。研究和解决教师在教学中遇到的真实问题将成为校本研修的出发点和归宿。唯有如此才能切实提高教师的素质，实现教师队伍的可持续发展。
教师专业生活和专业发展的主要舞台在学校，特别是在课堂，有42.63％的被调查教师认为提高课堂教学能力是教师在专业成长方面的当务之急。调查显示，教师认为较为有效的学习活动依次是：基于经验的反思学习、基于案例的情境学习、基于群体的合作学习、基于问题的行动学习、基于创造的研究学习。73.8％的一线教师最渴望学习的是对提高课堂教学实效有帮助的优秀教学经验类材料，选择课程标准解读的占21.3％，选择学术性论述类学习材料的只占4.9％。由此，课堂便是校本研修的重要载体，教材分析、集体备课、听课评课成为许多基层学校校本研修所采用的一种主要形式。
3.校本研修“粗放低效”的现实状况不容忽视
表3 校本研修低效的原因
项目教师参与教师参与校本研修升学压力学校重视
研修缺乏研修缺乏形式陈旧教师无暇不够缺乏其他
内需引领单一顾及实招
比例 22% 18.7%17.5% 16.8%
15.4% 9.6%
在调查中发现，如今农村学校的校本研修活动的实效性不高已经是一个不争的事实。
在调查中发现，部分学校的校本研修仅是零敲碎打地读一些从杂志上摘录下来的理论；对组内教师蜻蜓点水般不痛不痒地评课；一人写好教案在组内传阅的所谓集体备课；教研活动时集体拉家常等现象都是缺乏个性化的研修活动，导致对不同层次教师专业成长引领的“粗放化”。
在实施校本研修活动的过程中许多老师忙于繁琐的教学事务没有精力参与研修，特别是有升学压力的中学教师更是无暇顾及。调查显示，一般教师全年用于理论学习的时间在240学时的只占4.8％、用120学时的占22.1％、用80学时的占32.8％、用40学时的占40.3％。有些中年教师在长期的应试教育中已经把中学的学科知识“固化”了，在应试的环境下认为用不到“那么高深的理论知识”，只要多做题就能“应付自如”，有些教师由于职业倦怠丧失了进取的精神和研修学习的内需。也有少数学校的领导对校本研修重要性认识还不足，把升学率看作学校的硬任务，这就难免出现校本研修说起来重要，做起来次要的尴尬局面。
在调查中发现，占35.6％的教师欢迎基于课例的校本研修，但是大部分教师迫切希望从更高层面和更广的角度来观摩优秀教师的课例，希望能听到课改专家有针对性的点评，以期改善自己的教学行为。但事实上许多学校的研修活动只注重同层级的横向支援，缺少纵向的引领，以至于先进的理念没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师高一层次人员的协助与带领，同事间的横向互助常常会囿于同水平反复，不能获得长足发展，出现“萝卜烧萝卜，烧了半天出来还是一盘萝卜”的低效局面。
从调查结果的分析中我们可以看出，义务教育阶段农村学校的校本研修活动总体上发展不平衡、层次不高，尤其是创新举措不多，在具体实施过程中，还存在许多值得完善的地方。而对一些学校领导对待校本研修的浮躁心态或视作“形象工程”做表面文章的现象应引起我们足够的警醒与重视。
三、思考与建议
思考与建议一：抓住校本研修的“根本”
调查显示，占38.3％的教师认为要解决基层学校教师校本研修活动被动低效局面的基本条件是观念的更新。我们强调观念先行的同时，更要注意观念的改变需要依托具体可感的“行为”来落实。学校在检查教师观念转变的成效时不能只停留在查阅教师的备课笔记等静态的材料，更要深入课堂和学生中去，考察教师观念转变的“依托物”。有33.7％的教师认为走出校本研修“粗放低效”的根本环节是行为的改进。校本研修应该注重每一个教师的行为细节的改变与养成。校本研修的组织者应该把重点迁移到对教师日常教学行为的考察上，关注他们对新课程理念落实的点点滴滴实践过程。有28％的教师认为评价的求真是校本研修常态高效的根本保障。教研主管部门在评价学校校本研修情况时既要有刚性指标的量化与衡定，更要为学校提供“软性”信息与资料的输送与服务；既要有例行公事性质的督查与评估，更要坚持不懈地督促与激励；既要对校本研修中存在的典型问题进行有针对性的调研，更要与一线教师建立经常性的联系与沟通，做校本研修的实践者和指导者。由此，校本研修就能够扎根于探索教学改革的厚实土壤，就能使校本研修因为评价的崭新形态而获得可持续发展的良好前景。
思考与建议二：营造校本研修的“文化”
调查显示，占63.6％的教师认为，校本研修必须举起文化的旗帜。学校在加强制度文化建设的同时，必须加强精神文化建设，尤其要营造校本研修的“文化”，建立民主的、积极的、合作的校本研修文化。真正做到以人为本，以教师专业发展为本，让自我反思、同伴互助成为教师的职业生活方式，惟有教师自觉形成主动发展的意识，参与校本研修才会成为教师自觉的内需。积极、动态的校本研修文化一旦形成，就有可能变为一种“潜规则”，对置身于校本研修之中的个体教师生成具有决定性的制约作用；另一方面，它构成了校本研修的组织机构如学科组、教研组等运作发展的内在机理，从深层制约着校本研修组织机构发展的方向，校本研修才能在最大限度上发挥其作用，实现其功能。
思考与建议三：探索校本研修的“路径”
在与教师个别访谈过程中，绝大部分教师都认为有效的校本研修的主要路径依次是：实践反思、专业引领、同伴互助、理论学习。在教学实践中，67.5％的教师喜欢教学为媒介、课例为载体、有行为跟进的全程反思，他们认为这是教师尽快提高教学水平，防止校本研修在低水平上重复的有效途径。
实践反思——校本研修的重要基石，教师专业发展的核心要素。在访谈中了解到，许多校本研修有成效的学校既以真实问题为基点，构建基于项目的校本研修，又重视理论学习，拓宽教师的知识背景，不断促进教师专业能力的发展。教师的实践反思，是教师对自身教学实践所包孕的教育理念，进行积极的批判性剖析与思考，通过自我扬弃，实现波斯纳所言的“经验＋反思＝成长”的自我超越的过程。
专业引领——校本研修的重要推力，教师专业发展的高效导向。调查显示，理想的专业引领有31.7％的教师认为是理念引领、40.3％的教师认为是行为引领、28％的教师认为是精神引领。在调查中发现，随着课改的推进，通识性的专家报告已无法满足新课程实践的需求，来自实践层面上对行为过程的分析性评价与实施方式上的优化成为教师的最爱。校本研修中的专业引领必须根据教师个体差异有针对性地实施。
同伴互助——校本研修的重要杠杆，教师专业发展的合作文化。校本研修弘扬自主，呼唤合作。以教师的自主研修为基础，通过实践反思、同伴互助、专业引领等途径，促进全体教师的专业发展。特别是观课、评课、议课等研修方式是在同伴互助和协作的情境下实现的，这种研修形式使教师之间的沟通、对话和交流增多，使学校的研究氛围发生根本改变，为课堂教学的改进提供了可能。
实践反思、专业引领、同伴互助三者具有相对独立性，同时又是相互补充、相互渗透、相互促进的。只有充分地发挥实践反思、专业引领、同伴互助各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促进以校为本的教学研修制度的建立和健全。校本研修的实践表明，其生命活力取决于持续基于学校发展需求的针对性和有效性。因校制宜、自主创新是义务教育阶段农村学校校本研修走出“粗放低效”困境的必由之路。