论“生命·实践”教育学的教师观
王天健
(广西师范大学教育学部，广西桂林，541004)
[摘 要] “生命·实践”教育学的教师观以对教师职业性质的重新理解为核心，以教师作为具体的人为前提，提出教师的职业性质应从“传递者”转变为“创造者”。在教学观念上，“生命·实践”教育学的教师观由强调“教书”转至重视“育人”价值,重视教师与学生在校的共同生活。“生命·实践”教育学的教师观是对教师生命的关注与回归。
[关键词] “生命·实践”教育学；教师观；教师发展
“生命·实践”教育学是由华东师范大学教育学终身教授叶澜创立的当代中国教育学。“生命·实践”教育学认为“教育是点化生命的大事”，并对教育做出了“教天地人事，育生命自觉”的中国式表达。其中“天地人事”中的“天地”包含了自然科学的相关学科，“人事”则指向人文社会科学等相关学科；“育生命自觉”体现了对个体自我意识发展的关注，认为“教育是体现生命关怀的事业”，需从个体生命的成长机制来探究教育的基本原理。“生命自觉”包含了对生命的热爱、对自我的反思、对人生的规划，是生命对自身存在的主宰，是个体自我发展的源动力。基于对个体生命成长的关注，“生命·实践”教育学形成了以教师作为具体的人为前提，以对教师职业性质的重新理解为核心的教师观，并在此基础上重构了教师的教学观与活动观。
一、前提——教师是具体的人
“生命·实践”教育学所进行的“新基础教育”实践研究，将教师的研究称为“教师发展”而非学界惯称的“教师专业发展”，这体现了“生命·实践”教育学教师观相较于传统教师观关注重心的变化：传统教师观更关注教师的专业能力与工具属性，以“专业发展”代指教师的整体发展，旨在强调教师从业人员应达到教师行业的专业水平，以及应具有的专业理论、技术以及相关专业资格。而提出的“教师发展”关注的是“具体而丰富的人(而非工具)的整体发展问题”“专业发展是人的整体发展的需要且与其他方面的发展相关的构成，但不是全部” 。区别于“教师专业发展”，“生命·实践”教育学教师观以“教师发展”为目标的提法与教师个体的生活、生命的联系更加紧密。
将教师视作具体而丰富的人是“生命·实践”教育学教师观的基本前提。因为教师是具体的人，所以教师能够通过个体的“经验与独立体悟”[1]，实现将外在知识、文化转化为自身的成长，再创造性地输出促使学生成长。因此，教师能摆脱单一的工具价值的驱使，以个体生命本身所具有的创造力将教育活动构建成创造性劳动，因此教师能够通过创造性劳动获得教师职业的内在尊严，实现教师角色的理想。
作为人的教师一方面通过创造性劳动发挥教师职业的“育人”价值，同时也因人的生命需求而产生了“育己”价值。教师的“育己”是教师自身成长的需求，也是教育事业的需求，“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”[2]。因此，教师的自我成长也是教师职业的内在使命，它要求教师发掘自身与职业相关联的德性、审美与发展观。发展中的教师才有学生发展的可能，师生二者才有可能在指向生命发展与成长的前提下实现生命层面的共鸣。
二、职业性质——由“传递者”到“创造者”
“生命·实践”教育学教师观的核心在于对教师职业性质的重新认识：教师的劳动是创造性的劳动，教师是创造者。叶澜教授提出：“只有认识到教师职业的本质是创造人的精神生命,才可能把‘创造’还于教师职业。”[3]不同于自然科学中的发明与创造，教师劳动创造的独特性在于教师创造的是人的精神生命，丰富的是人的精神世界。
“生命·实践”教育学反对将教学二分为“教”与“学”。“教”“学”二者是不可分割的同一主体，二者统一于师生在校、在课堂中的共同生活，“教”与“学”只是反映了师生在参与共同生活时所扮演的不同角色以及所处的不同状态。教师不是为教而存在，学生也不是为学而存在，师生在校园内的共同生活是二者重要的生命经历，关系着二者的生命质量。
“新基础教育”在教学观上重新发掘育人价值的重要性：“当前我国基础教育中课堂教学的价值观，需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会实现主动、健康发展的一代新人。”[1]“并不否定教师的工作必然与知识相关，传递知识依然是教师要做的事，但不能把此视为教师工作的全部，更不是终极目标。”[3]这一论断重新审视了知识传递在教育活动中的地位——知识传递是手段，而非目的。过往的教师观将教师劳动目的定位于以“教书”形式为主体的知识传递，这遮蔽了教师劳动的本真。教师劳动的本真在于教师通过创造性地组织教学活动，使参与在其中的师生得以发展。相比以知识传递为主体的教学活动，创造性教学活动的过程是独特且不断创生的，师生的参与使教学充满了未知和不确定性，这也为教学活动的育人价值提供了可能。育人不是对人的填充，而是使人在环境中发挥其本能，培育人的各方面素养、锻炼人的多方面能力、唤醒人的全方面精神。“每一个教师和学生的教育体验和受教育体验，包括师生在课堂中的生命体验和成长经验，都不是单一的、固定不变的，而是时刻充满了求新求变的可能，这既为教育实践实现其创新性带来了可能，也赋予了教育实践特殊的复杂性。”[4]“生命·实践”教育学教师观提倡的即是在教育实践的复杂性中发挥教育的育人价值，教师需要在复杂的教育实践中运用自身的机智、设计、组织、把握，将自身从“教书匠”的传统角色中脱离出来，成为由“育人”价值教学观主导的新教师。
教育活动的创新属性要求教师成为创造者，这同时也是教师职业尊严的内在要求；成为创造者的教师需要丰富自身科研精神、沟通意识、组织能力等多方面素养；创造者教师的最终目标在于创造学生的精神世界，这需要通过创造者教师所组织的创新性教育活动来实现。
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教师创造人的精神生命需要教师创造性的劳动，这种劳动具体表现为教师创造性的组织教学活动，在创造性的教学活动中促进学生的发展。科学中的创造旨在生产新理论与新技术，而教育活动中的创造旨在创生新样态、新活力的生命。教师通过与具体的学生接触，通过自身的理解、经验、思辨来构建教学活动，并在教学活动过程中不断发现、选择、生成各种条件来调动学生的兴趣与潜力。教师在与学生的真实沟通中，以创造者的身份创设创新性的教学活动，并以此收获作为教师的内在尊严。教师在教学活动中投入的创造性，也使学生自由发展的天性得以激活，使学生独立、主动成长，获取学生的尊严。
教师的创造者身份与教育活动应有的创新属性都要求教师自身素养的提高。叶澜教授认为，教师应具备参与时代、促进发展、自觉研究的意识与能力[6]，并认为在师范生的培养上，21世纪的师范生应加强的是“科研的精神与能力、交往的意识与能力以及组织管理及策划教育活动的意识与能力。所有这些都是使教师职业在新世纪成为一种富有创造性的职业”[7]。“生命·实践”教育学多篇谈及教师素养的文献，都对教师的研究意识、科研精神与能力、沟通意识与能力以及组织管理、活动策划等能力提出了要求，几方面能力都指向教师对于教学活动的认识与把握。
三、教师教学观——由“教书”至“育人”
朗格在陀飞轮发明逾200年后，实现了如何在旋转陀飞轮框架内掣停振动摆轮，使陀飞轮腕表也能精确设计时间。拉出表冠，复杂的杠杆系统便驱动可动的V形弹簧转向摆轮边缘。摆轮随即停止。按下表冠，“制动器”便松开，摆轮随即再度开始摆动。此专利装置与其它装置搭载于Lange 1Tourbillon Perpetual Calendar、1815 Tourbillon、Datograph Perpetual Tourbillon之上。
四、教师活动观——师生共同生活
教师的创造者身份既是教育实践本身属性所赋予的，也是教师职业尊严的内在要求：从教育实践的属性上看，教育实践“在根本上就是一种生命的生成问题和创作问题,就是对生命的再创作、再创生，就是在此过程中按照教育目的的要求生成包括知识、能力、情感、态度、价值观等在内的与生命自身相关的一切内在要素。在个体的意义上，每一个生命都是独特的，经过教育实践的改造之后生成的新生命同样是独特的”[4]；从教师的内在尊严上看，教师“只有用创造的态度去对待工作的人，才能在完整意义上懂得工作的意义和享受工作的欢乐，才能使教师职业真正成为令人羡慕和富有内在尊严的职业，成为充满人类智慧和人性光辉的职业”[5]。
据预计，随着最近中美洲和美国(DR-CAFTA)之间自由贸易协定的签署，农业食品体系的变化会变得更加明显。例如，大型零售商进入地区，如沃尔玛、快餐连锁店和加工商带来新型采购系统，将大大改变传统的供应链。由于这些公司通常都是跨国公司，他们可能会在当地、区域乃至国际范围内带来市场机遇。然而，农民面临的挑战是要与跨国公司采购系统的档次和水平相符合。
“学校活动本身就是一种生活，不是人之生活总体之外的一部分”“学校生活的质量是师生生命质量的重要构成”。教师不应将自己定位于“传递者”、知识的“搬运工”，而应是学校生活、教育世界的创造者角色。“教师的主动性与创造性，在学校集中表现在教学研究与实践中，以培育学生的生命自觉为核心目标去进行，这是教师在校日常生活的基础性构成。”教师自身的职业生命、学生在教育实践中的解放，都在师生在校的共同生活中实现共鸣，提升教师的自主与学生的自觉，是进一步提升师生生命质量的前提。
临近夜半的时候，一台推土机，后面跟着两台吉普，呼呼啦啦开了过来。车上的灯光，像一把把雪亮的杀猪刀划破宁静的夜空。最后直划到屋前的砖堆上。
从以上论述中可以看出“生命·实践”教育学教师观理论的整体轮廓：在职业性质上，教师不是机械的教育劳动者和知识传递者，而是实现促进学生身心健康发展活动的创造者，因此教师的劳动是创造性的劳动，教师是应具有创新能力的劳动者。在存在形式上，教师首先是生命个体、是人，教师职业以人的基本存在为前提，以教师的职业属性实现人的价值与理想。在教师教育理念上，教师和学生要有真实的沟通，教师的沟通能力是“生命·实践”教育学重视的重要素质。通过师生的真实沟通，教师不仅“教书”，更要“育人”，教师所教的知识、所传达的道德理念与行为准则承载的是对学生成长的教育责任。教师职业所具有的价值、责任、理想、尊严，所需知识、能力、规范、情意都由教师的个体生命中萌发，在教师的教育实践中实现。
教师的最本质力量来自其生命内部的源动力，这与其他职业本质上并无差别，教师不是教书的“工匠”与“机器”，对教师功能的过分追求会阻断教师生命对教师职业的滋养。“生命·实践”教育学的研究揭示了教育活动是创造性的劳动，教师是从事创造性劳动的劳动者，而教师的创造性就来自其生命本质中发展与成长的基本动力，教师的生命力量促使教师在教育活动中得以施展创造力，创造性的劳动又再创造学生的精神生命。师生在同一场域中以不同身份不同形式的参与构建了教育中的师生共同生活，这种共同生活的基础来自师生生命层面发展的一致性，而共同生活的流向旨在实现师生生命的不断发展与延伸。
参考文献：
[1] 叶澜.“新基础教育”论：关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006.
[2] 叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3] 叶澜.把个体精神发展的主动权还给学生[M]//郝克明.面向21世纪，我的教育观.广州：广东教育出版社，1999.
[4] 李政涛.让创新性实践成为当代教师的生存方式[J].教育研究与实验，2008(5).
[5] 叶澜.论教师职业的内在尊严与欢乐.转引自叶澜等著.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[6] 叶澜.时代与教师的职业修养[J].中国教育学刊，1993(2).
[7] 叶澜.转变观念，开拓发展空间——论当代中国高等师范教育的发展[J].高等师范教育研究，1995(5).
[中图分类号] G640-06
[文献标志码] A
[文章编号] 2095-3712(2019)29-0021-02
[作者简介] 王天健，广西师范大学教育学部硕士研究生。
[收稿日期] 2019-08-18
标签：“生命·实践”教育学论文; 教师观论文; 教师发展论文; 广西师范大学教育学部论文;