摘 要：德育是中小学教育中的重要组成部分，在中小学生的德育养成过程中，学生出现不合规范的行为是在所难免的。矫正这些不合规范行为的手段多种多样，惩戒就是其中之一。然而不同的教师使用惩戒手段想要达到的效果，即他们所持的惩戒或者惩罚观是不同的。在人类历史上，惩戒想要达到的效果存在报应论与预防论的对立。在教育史上，自然惩戒观与集体惩戒观颇有影响。当代对教育惩戒观研究的学者也不少。这些观点对中小学教师在学生德育养成过程中，使用惩戒手段会产生重要影响。
关键词：惩戒观 报应论 预防论 自然惩戒观 集体惩戒观
惩罚观是存在人们头脑中关于惩罚的意识，是人们对惩罚的功能、目的效果等各方面的总的看法，它影响着人们的惩罚行为。对于为什么要惩罚，在漫长的人类历史上主要形成了两种惩罚观：即报应论与预防论。报应论回顾已然主张正义，功利论着眼于未然强调预防。
一、报应论
目前，教育界研究惩罚问题的学者都普遍认为报应论惩罚观是一种赎罪型的惩罚观。因而他们反对将报应论惩罚观运用于教育惩罚。尽管报应论不是学校存在惩罚理由的“完善”解释，但完全将报应论排除在教育惩罚之外恐怕也会有失偏颇。报应论是立足于分配正义而对刑罚的正当性的一种解说。
将报应论运用于教育惩罚，其缺陷表现为：第一，从惩罚的目的上，报应论惩罚观首先是回顾已然，而不是着眼于未然，这不符合教育的本质。在报应论者看来，惩罚的首要目的在于给犯罪人罪有应得的惩罚，即为惩罚而惩罚。第二，报应论有失宽容。这种有失宽容的惩罚观也不符合教育的惩罚观。西文有句谚语叫：孩子犯错误，上帝都会原谅他。
然而，报应论的许多合理因素也是值得教育惩戒吸收与借鉴的：第一，报应论强调公平与正义。这一点符合人的心理需求。有教育专家就“我心中的理想教师”做过调查，“对人对事公平合理”被学生列入标准之一。只要对每个学生一视同仁，就可让学生从心底产生一种平等的心理，从而对教师采用的行为也能心悦诚服。第二，报应论反对恐吓。这一点尤其符合教育惩戒的本质。教育惩戒其实质是一种道德教育手段。基于对惩罚害怕而不去实施一种恶的行为，与出于对道德规范本身的尊重而不去从事恶的行为，其意义是完全不同的。第三，报应论强调惩罚主体的特定性。将报应论的这一要求运用于教育惩戒，则可以防止某些教师随意授予少数班干部惩罚其他学生的“特权”这个不合理现象的出现。第四，在惩罚的尺度上，报应论主张“罪刑相适应”原则。这有利于保护被惩罚者不会基于预防的需要，而承受不应该承受的损害。因此，简单地说报应论是一种赎罪型的惩罚观，是不科学、不全面的。教育惩戒应该吸收报应论惩罚观中的合理因素。
二、预防论
预防论着眼于预防未然也被称为功利论。“因预防的重点不同，又可将功利论分为一般预防论与个别预防论。一般预防论是指通过对犯罪分子适用刑罚、威慑、警戒潜在的犯罪分子，防止他们走上犯罪道路。而个别预防论是指通过对犯罪分子适用刑罚、惩罚改造犯罪分子，预防他们重新犯罪。”
1.一般预防论。一般预防论作为功利论种的一种，它是立足于社会需要而解释刑罚正当性根据的学说，以功利论为理论基础的刑罚学理论。在惩罚的目的上，预防论者认为，惩罚是给人造成损害的一种制度，且损害本身不是给人以幸福而是给人以痛苦，因而惩罚本身不具有作为刑罚目的正当性。作为惩罚的正当目的只能是预防犯罪的发生。在预防论代表贝利亚看来“刑罚的目的仅仅在于：阻止罪犯重新侵害公民并规诫其他人不要重蹈覆辙”，并认为“对其他人的威慑”，“是刑罚的政治目的”。
这种惩罚观运用于教育惩戒，其优点是：在惩罚的目的上，一般预防论，前瞻未然而不像报应论一样回顾已然。毫无疑问：惩罚具有预防违规行为再次发生的功能，一般预防论是现实，不是幻想。正如涂尔干所说：“当然，惩罚必然会在一定程度上产生它应有的效果，我不能先验地否认，对惩罚的恐惧能够对某些意志产生一种清醒作用。”
然而，将一般预防论运用于教育惩戒，其缺陷也是明显的：第一，一般预防论不可避免地带有恐吓的成份。它关注的是运用何种方式去惩罚违纪的学生，从而使这种惩罚能更好地达到恐吓、威慑潜在仿效者的目的，即达到“杀鸡骇猴”的目的。这是教育惩戒所不能接受的。第二，这种惩罚观缺乏尊重。因为这种惩罚观中，被惩罚的学生仅仅成了教育他人的工具，这不符合当前的教育理念。同是这种惩罚观也没有尊重其他的同学。正如黑格尔所说：“如果以威吓不刑罚的依据，就好像对狗举起杖来，这不是对人尊严和自由予以应有的重视，而以像狗一样对待他。”第三，恐吓不是对每一个学生都能起作用的。正如马克思指出：“一般说来，刑罚应该是一种感化或恫吓的手段。可是有什么权利利用惩罚一个人来感化恫吓其他人呢？况且历史和统计科学都有非常清楚地证明，从该隐以来，“利用刑罚来感化恫吓世界就从来没有成功过。”
2.个别预防论。个别预防论作为功利论惩罚观中的一种理论，其思想源远流长。就我国而言，《周礼》曾载“以圜土聚教罢民，凡害人者，任之以事而收教之。”表明周代我国就有将罪犯收监而进行教育的思想。
在个别预防论代表人物菲利看来“人的自由意志观念（因果关系是其中惟一不可思议的因素)引出一个假定，即一个人可以在善恶之间自由选择。但是，当用现代实证研究方法型武装起来的近代心理学否认了自由意志的存在，并且证明任何行为均系人格与人所处的环境相互作用的结果时，你还怎样相信自由意志存在呢？”因此，“我们不能承认自由意志”。这也就是说，人由于受社会环境亦经济、政治、文化及道德等因素的影响决定了犯罪是一种社会的必然现象。基于这种思想，菲利提出了以康复为中核的个别预防论思想。
菲利的这一思想对于教育惩罚有较大的启发意义。曾有教师声称，一个差的学生背后必然有一个差的家长。是不是必然，不敢妄下结论，但在教学实践中不难发现：许多学生之所以出现违规行为，很大程度上是与其所处的家庭背景有关。所以，在惩罚违规学生时一定要思考学生出现违规行为的原因。
将矫正论运用于教育惩戒，其优点在于：它促使教师去思考学生出现违规行为的原因，从而根据具体原因制定相应的惩戒措施，能够做到具体问题具体分析。然而若将这一惩罚观作为教育惩戒的指导思想，其缺陷也是显而易见的：第一，这种惩罚观根据违规者的人身危害程度而决定惩罚的力度。也就是说人身危险程度高，对惩罚的力度也就严，反之亦然。如果教师将这种惩罚观运用于教育实践，对于同一件事情，可能会对自己认为“好”的学生惩罚力度轻一点，而对自己认为“差”一点的学生惩罚力度强一点，这可能会造成不公平。第二，矫正论还竟然假定所有人都是可以矫正的，其实质是一种万能论学说。但我们认为任何一种教育方法都不是万能的，惩戒更是如此。第三，矫正论的根据是人身危险性，然而人身危险不说是一个无法预测，至少可以说是很难预测的问题。
人类历史上的惩罚观总是或多或少，自觉不自觉影响到我们的行为。当然在教育史上也有许多学者对学校中的惩罚问题进行过阐述。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆如：“在西方教育史上，有两种有关惩罚的主张值得我们重视。一是法国教育家卢梭提出的自然惩罚，即通过自然的而不是人为的力量来惩罚儿童，使儿童在自己行为的直接后果中形成是非善恶的观念。另一种是马卡连柯的集体惩罚原则”。
三、自然惩罚观
虽然自然惩罚观源于卢梭，但将这思想发扬光大的是斯宾塞。在斯宾塞看来：“这些惩罚（如果我们非要这么叫它不可）的特点，在于它们只是那个行动不可避免的后果，它们只是儿童行为所引起的必然反应。”其实这种惩罚方式就是我们平时所说的“自作自受”。
将自然惩罚观运用到教育惩戒，其优点表现在：公平、公正。在这种惩罚观中，被惩罚的儿童是从事物的规律中而不是从某一个人手中受到惩罚。因此，儿童情绪波动就可能较小些。惩罚的实施者因为只是在尽一个比较消极的责任，只是让自然惩罚发生影响，也能够比较保持平静。可以防止惩罚者与被惩罚者之间彼此激怒。
然而这种惩罚观的弊端也是明显的。第一，自然惩罚观割裂了结果与动机之间的统一。这种惩戒观只关心行为所带来的结果，很少关心行为的动机，这很可能使儿童产生错误的道德观。因为并非每一个行为的结果都与该行为的性质是一致的。恶的行为未必带来痛苦的后果，反之亦然。当儿童恶的行为带来快乐的结果。儿童体验并非痛苦而是快乐，这可能会给强化儿童对恶行为的持有信念。在道德教育领域完全遵循自然惩罚的原则，有时不但不会促使学生向善，反而会使学生好恶。第二，自然惩罚原则有相当的滞后性。我们知道很多行为的结果不是立刻能够显现出来的。许多学生在学校养成的习惯，往往要等到学生离开学校后才会表现出来。那么“难道我们还有必要说，如果他等到那时候才来评价他的行为，将为时太晚了吗？”
四、集体惩罚观
前苏联教育学家马卡连柯强调在惩罚过程中要运用集体的力量，维护集体的利益。法国社会学家涂尔干则比马卡连柯更加注重对集体利益的保护。涂尔干认为：在学校“惩罚不过是一个可以感受到的符号而已，一种内在的状态就是通过这个符号被表现出来；惩罚是一种标记，一种语言，而一般的社会良知或学校教师的良知，则可以将受到责难的行为所唤起的感受表达出来。”
一方面涂尔干反对预防论。在《道德教育》一书中涂尔干写道“我们不能够先验地否认，对惩罚的恐惧能够对某些意志产生清醒作用。”即惩罚具有预防违规行为再次发生的功能，“然而，这既非是惩罚所独有的理由，甚至连主要理由都不是”。这是因为惩罚是从外部起作用的，它无法触及到道德生活的根源，它不能引导学生向善，因此它不是道德教育的工具。并进一步指出，如果惩罚只是为了防范，“那么惩罚就不该与这种行为严重程度相切合，而应该与这种倾向的强度相切合。”而这就违背了公正的原则。总而言之，涂尔干反对将惩罚作为预防违规行为发生的手段。
另一方面，涂尔干又反对赎罪型的惩罚观。这种惩罚观认为惩罚具有对过失行为中所包含的恶产生补偿作用的价值。然而涂尔干认为“这种强加给有过失的个人的恶，怎样才能抵偿他所做的恶呢？前一种恶只能加在后一种恶上，而不是相减。这里我们所看到的只不过是一种虚假的对称而已。居约认为，这就好比一个医生，为了治愈一只害病的胳膊，却截除了另一只胳膊。简而言之，人们当作赎罪的惩罚，完全只是老式复仇的一个并不很新颖的分支；而是复仇的法则，已经不再为当代道德良知接受了。”因此，涂尔干反对赎罪的惩罚观。对两种惩罚观进行批判后，涂尔干认为学校惩罚的目的是：为了防止规范权威的丧失。
涂尔干的观点总体上是正确的，但不可否认其惩罚观作为一种思想体系和个人观点的表达难免有其一定的局限性。在他的惩罚观中，惩罚的目的就是为了防止规范权威的丧失（规范就是集体的意志，所以他比马卡连柯更加注重对集体意志的保护）。然而我们认为，规范只能是教育惩戒的依据和手段。作为教育惩戒的目的只能是促进学生的进步与发展及更好地社会化。尽管如此，涂尔干的德育惩罚观仍然具有许多合理的因素值得我们借鉴。
目前，理论界认为“惩戒即通过对不合规范的行为施以否定性的制裁，从而避免其再次发生，以促进合规范的行为产生与巩固。在惩戒过程中，惩戒行为直接针对失范行为，其严厉程度与失范行为偏离社会规范的严重程度相一致。惩戒中，惩即惩处、惩罚，是其手段。戒即戒除、防止，是其目的。在教师的惩戒活动中，手段和目的是紧密地结合在起的。学生的发展和进步是惩戒的根本出发点，使学生更好社会化是惩戒活动的最终目标。”这种惩戒观从本质上说其理论根据是功利论，有其合理之处，但其局限性正如前文所述也是显而易见的。
当然每一种惩戒观都有其合理之处，也有其不局限性，没有一种惩戒观是完美的。因此要为教育惩戒寻找一种科学合理的惩戒观并非是一件容易的事。当我们知道每一种惩戒观的优缺点，就可以扬长避短，为学校正确实施惩戒行为提供理论上的指导。
综上所述，对于教育惩戒要注意以下几点：第一，教育惩戒是一种道德教育手段，不可将其泛化到诸如学习等其他领域。第二，从教育惩戒与教师的关系上看，教育惩戒不是教师的工具，相反教师应该是教育惩戒的工具。教师不能出于个人意志或者目的去惩罚学生。教师惩罚学生根本的也是唯一的原因，就是学生的行为打破了合理的规范。教师仅仅是在执行打破规范所带来的结果而已。第三，既使要发挥惩戒预防违规行为的再次发生，我们也要注意预防方式的选择。教师不应该思考如何通过惩罚威吓功能而达到预防违规行为的发生，而应该更多思考如何树立规范本身的权威（尽管惩罚具有防止规范权威丧失的功能，但为规范树立权威的绝不是惩罚）从而达到预防违规行为的发生。第四，作为一名教师特别是中小学教师惩戒学生后一定要与学生进行充分地交流。教育惩戒不是一罚了之单纯的刺激过程。教育惩戒不仅是让学生感受到痛苦，更要让学生知道产生痛苦的原因。
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论文作者:徐春庆
论文发表刊物:《教育学文摘》2019年7月总第306期
论文发表时间:2019/6/17
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