教学论研究问题的方法论审视，本文主要内容关键词为：方法论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2011)10-0030-05
修回日期：2011-08-10
教学论是一门以(课堂)教学为研究对象的理论学科。这一认识蕴涵着三层含义：其一，教学论研究来自教学实践；其二，教学论研究具有较强的理论性；其三，教学论是以理论建构为主的学科。围绕这三层含义，可以将当下教学论研究经常性的讨论归纳为三个问题或三组矛盾关系，即教学理论与教学实践的关系问题，教学理论创生与继承的关系问题，教学理论发展与教学论学科建设的关系问题。
“凡是有价值的思想，都是从这个那个具体的问题下手的。先研究了问题的种种方面的种种事实，看看究竟病在何处，这是思想的第一步功夫。然后根据一生经验学问，提出种种解决的方法，提出种种医病的丹方，这是思想的第二步功夫。然后用一生的经验学问，加上想象的能力，推想每一种假定的解决方法，该有什么样的效果，推想这种效果是否真能解决眼前这个困难问题。推想的结果，拣定一种假定的解决，认为我的主张，这是思想的第三步功夫。”[1]胡适先生的这一论述为我们对理论研究的思考提供了一条问题解决式的线索，第一步“分析问题”，第二步“寻找方法”，第三步“验证理论”。
在探讨之前，我们还需要对此框架进行一点微小的改动，以让其更能触及问题解决的本质。因为我们认为单就理论研究而言，仅停留在具体方法的层面是不够的，还需要我们从更高的方法论层面进行审视。因此，我们将第二步转换为“方法论审视”。那么，这里便将胡适先生的分析框架转化为“问题分析”、“方法论审视”和“结论检验”。
方法论的概念繁多，人们通过不同的角度分析，对方法论的内涵会有不同的认识，所以我们在这里使用方法论意识来代替晦涩、复杂、难以操作的方法论概念。方法论意识是指研究者主动认识并寻求方法论指导，并自觉地将方法论思维模式运用于研究之中。它是方法论外显出来的思维模式，相比方法论更加具体与可操作。可以这么说，方法论意识就是方法论的实践形态。这里，我们将运用结构意识、时空意识、自我意识，通过“问题分析—方法论审视—结论检验”的分析框架，来分析前文所提的教学论研究中的三组矛盾。
一、教学理论与教学实践的关系问题
(一)问题分析
作为教学理论研究者，我们常常听到中小学一线教师对教学理论与教学实践之间关系的质疑。即便在研究者之中，也不时有对教学论是实践研究还是理论研究的争论。我们认为，要理清教学理论与实践的关系，首先需要正确地理解教学论是什么。
教学论解决的是教师为什么教、学生为什么学、教什么学什么、怎样教怎样学，以及教和学的效果如何等问题。因此，教学论的研究绝对离不开对现实教学实践的关注，研究所形成的教学理论也应对现实教学实践具有指导意义。由此可以看出，教学论既有实践性的一面，亦有超越实践的理论性一面，如同所有的理论学科一样，它是以实践为基础的理论研究。作为一门理论学科，教学论研究需要对现实教学进行理性抽象，形成超越实践的理论形态。正如学者所言：“教学论所要探索的是教学的普遍的、一般的规律，因而它不能只是简单地描述教学现象、教学活动和教学关系，而是要在汲取其诸多分支学科和相关学科研究成果的基础上，通过分析、综合、抽象、概括等一系列艰苦细致的思维过程，逐步形成其概念、范畴，并建立起理论体系。”[2]
在理解教学论是什么之后，我们认识到了教学论理论性与实践性兼具的特点，但理论与实践的关系仍未完全澄清。这就需要我们从方法论结构思维的高度，厘清教学论研究的内部结构，进而明晰教学论研究中理论与实践的结构关系。
(二)方法论审视——结构意识
结构意识又可理解为层次意识，抑或系统意识。20世纪80年代，系统科学在我国学术界受到关注，研究者们发现孤立地讨论研究对象，对其以“原子”或“平面”似的扫描，无法真正揭示事物的本质规律。取而代之的应是“结构—关系”式的思维模式，将对象置于复杂的开放系统之中予以分析。教学论自身便是一个复杂的系统，它至少包含了这样三个层面。
第一，现象层面。它是由无数在学校和课堂中发生的由师生参与的教学事件组成。教学现象是教学论赖以生存并得以发展的基础。试问如果没有教学现象的存在，何有研究教学论的必要。教学现象，具有客观性与或然性。所谓客观性，是因为教学现象一旦发生便已为既成事实，融入历史范畴而无法随人的主观意志而改变；所谓或然性，并非教学现象的发生完全不受因果率的影响，而是因为教学情境与教学主体(师、生)的复杂性，使教学现象无法像科学实验一样准确预测过程与结果，教学现象与现象之间无法精确匹配，单一教学现象难以完美再现。教学现象的或然性为教学论的理论深入提供了必要性，因为或然的教学现象无法为师生教学实践提供充分的解释与指导，教学实践需要更具普遍意义的理论支撑。同时，教学现象的客观性为教学论研究的深入提供了事实基础，让抽象的教学理论研究成为可能。教学现象的客观性与或然性，成为教学论研究的基础层面。
第二，质性层面。对教学现象的感性抽象，使教学论研究进入第二个层面，即概念抽象层面，我们将这一层面称为质性层面。所谓“质”，是“指事物在性质上区别于其他事物的内在的规定性”。[3]这里的规定性，是事物的特点与特性。质性层面的教学论研究，是对教学现象的扬弃过程，它所得到的结论，反映了教学的基本特点与规律，具有客观必然性。值得注意的是，质性层面的教学论研究是依靠经验性思维从客观存在的现象中剥取教学的性质、特征，是对教学现象的超越，它更倾向于教学经验的总结，并非完全是对教学本质的探索。而对教学本质的揭示，还有赖于在质性层面上的理性抽象。
第三，本质层面。对教学现象的感性抽象，使教学论研究进入质性层面，再对其进行理性抽象，就进入教学论本质层面的讨论了。马克思把这一过程描述为事物发展的两条道路。“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”[4]由于作为教学论本质层面研究起点的质性层面已经是教学经验的抽象概念，使得本质层面的讨论具有了“形上”研究的性质。因此，本质层面的研究突破了对教学现象的认识论范畴，开始涉猎教学论本体与价值的讨论。但并非这种“形上”的研究方式使教学论本质层面的讨论脱离了教学实践，相反，这种“具体的再现”虽以理论形式展现，却逼近客观现实，又因为其理论的扬弃与超越而更加深刻，成为教学论研究的最高层次。
(三)结论检验
教学论研究的“现象”、“规律”和“本质”三层结构，清晰地为我们展现出教学理论与实践的关系图谱。在现象层面，教学论研究非常贴近实践，以教学事实研究为主，它具有较强的实践性，理论性偏弱；在质性层面以教学事实研究为基础的理性抽象，进行的是教学论的理论研究，它开始突出理论性，实践性较弱；本质层面的教学论研究已带有元(理论)研究的性质，具有最强的理论性。正确认识这种结构关系，对教学论研究中理论与实践关系产生的疑问与困惑便可迎刃而解了。
二、教学理论的创生与继承的关系问题
(一)问题分析
改革开放以来，我国的教学论发展迅速。在这一历史发展过程中，对我国传统教学论的继承和对西方教学论思想的借鉴一直都是新的教学理论创生的两大基础。于是，现代理论创生与传统理论继承，本土理论创生与西方理论借鉴便不可避免地成为教学论研究中常见的问题。两个问题虽涉及的内容不同，但同属新理论创生与已有理论的继承的关系问题，所以我们在这里把它们统称为教学理论的创生与继承的关系问题。
随着社会发展，传统教学理论指导下的教学实践的弊端已经显露无遗，新的更具时代精神与未来眼光的教学理论将其取而代之是必然的趋势。如何对待曾经主导我国教学领域一时的诸多传统教学理论，如何对待传统教学理论为我们留下的遗产，需要我们从方法论的高度，用历史的眼光，以辩证的观点来加以看待。同样，我国的教学论研究自近代以来都有吸收外国研究成果的传统，从20世纪上半叶对以杜威为主的欧美教学思想的借鉴，到新中国成立后对以凯洛夫为主的前苏联教学理论体系的学习，再到改革开放后对世界范围各类教育教学理论的“恶补”，外国教育教学思想在我国教学论发展中扮演着重要角色。但实事求是地讲，对外国教学思想简单地介绍与复制成为某些时代研究的主流，并大有“抢山头”之嫌，这是有失偏颇的。如何正确对待西方经验，也需要我们深入地思考。
(二)方法论审视——时空意识
时空意识可以分解为两个方面。一为时间意识，意为需要用历史眼光、用继承与发展的眼光来进行研究；一为空间意识，意为研究要结合本地的实际情况与文化特点。
从时间范畴来讲，当下的教学论研究，是对历史上教学论研究的继承，也是对未来教学论研究的开拓。中国悠久的文化传统蕴涵着丰富的教学理论宝藏。“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。”《学记》这部世界最早专门论述教学问题的著作凝聚了我国古代教学理论的智慧结晶。近代以来，中国社会剧烈动荡，进入20世纪之后，教学论的发展在背负民族使命与吸收外国思想相统一中迅速发展。20世纪上半叶，学校开始西洋化，国人开始自创教学法，陶行知、陈鹤琴等一大批教育家在全国各地进行了以改造社会为目的的宏观教学创新研究与以儿童身心发展为目的的基础教学研究；[5]新中国成立后，特别是改革开放之后，我国教学论研究迎来蓬勃发展的历史机遇，学科体系日趋完善，研究方法日渐成熟，研究内容日益丰富，研究队伍逐渐壮大，教学改革与实验不断深入。[6]积累了千百年的我国古代、近代教学论研究的累累硕果，已为今日教学论研究提供了厚重的历史铺垫，也为未来教学论发展提供了坚实的立足点与广阔的空间。如果我们的教学论研究缺乏历史意识，忽视这些教学论研究的历史沉淀，不仅表现出研究者对方法论运用的无知，也必定影响其研究的深度与信度。
从空间范畴来讲，我国现阶段的教学论研究，需要在对国际先进教学经验借鉴的基础上实现本土优秀教学理论的创生。我们有“他山之石，可以攻玉”说法，也有“淮南为橘，淮北为枳”的古谚，这正好辩证地说明了外国的教学理论与经验既可以成为我国教学论发展的养料，但如若使用不当，也可能水土不服，无法发挥人们所期待的作用。新千年之后，我国教学论界开始主动反思外国教学理论与我国实际情况的结合，对外国教学思想进行文化改造，构建“中国式”教学论已获学界共识。但是，教学理论的本土化还需要注意两个问题：第一，我国地域辽阔、民族众多，并处于改革转型期，各个区域之间的差异颇大。这使得我们教学论研究的本土化除了我国与国际这一范畴之外，还应包括地方与地方间际这一范畴。换句话说，一种教学理论的改造与移植不仅应注意国家之间的差异，还应注意国内地区之间的差异，需要因地制宜。第二，民族的即世界的。我国教学论研究经历了改革开放30年的沉淀，已为走向世界做好准备。我国的基础教育虽面临学生多、地区差异大、教育投入不足等现实问题，但在理论与实践上也取得了许多成就。我们的教学论研究大可不必妄自菲薄，一味崇拜外国经验，在吸收国外先进理论和经验的同时，也应总结自己的成功经验，并向世界介绍与传播。这也需要我们的教学论研究更具空间意识，使我们的研究饱含国际格局与魅力，既有引进来的办法，也有走出去的能力。
(三)结论检验
在当下“多元”语境之中，学术研究已不再追求超越历史、超越地域而放之四海皆准的普遍规律，取而代之的是生产符合时代精神、符合实际情况的现实理论。将时间意识和空间意识共同讨论，正是因为它提醒了我们要注意研究的情境性，提醒了我们现实理论的创生需要以本地的条件为基础，合理地继承传统理论和吸收外国经验。
三、教学理论发展与教学论学科建设的关系问题
(一)问题分析
教学论学科具有悠久的历史，自夸美纽斯《大教学论》问世以来，教学论一直都作为教育学科中的重要一员推动着教育事业的发展。但是，包括教学论在内的整个教育学学科群的学科性质一直都遭人质疑与诟病，认为其并非真正意义上的科学，教育学及其分支学科仍处于创建学说的前学科阶段。芝加哥大学就曾发生过整个教育系被校长裁撤的事件，虽然这只是个例，并广受批评，但也代表了学界对教育研究的一种观点。我们现在的研究，有哲学思辨、实证科学、人本主义等诸多取向与范式，却没有教育学取向或教育学范式；教育学与其他学科产生的交叉学科，主要是运用其他学科的研究方法与视角来审视教育现象，而非教育学自身的方法体系综合其他学科理论来解决教育问题，教育学科成为其他学科的殖民地、跑马场，更有学者提出教育基本理论研究应终结。
究其根源，在于教育研究缺乏自己独创的研究方法，缺乏自己独特的方法论佐证。这些问题同样促使教学论研究者关注教学论的学科发展，关注教学论研究中的方法论建构。正如有学者所言：“人们真正向方法论要求的不是关于方法的某种基本解释，而是一些大创意，一些可能打开新的研究空间和缔造新的学术体系的诱惑。”[8]
(二)方法论审视——自我意识
自我意识是指研究者在研究过程中主动寻找方法论根源，并以此自觉推进学科建设与学科发展。它蕴涵两层含义。第一层，是在研究中运用方法论来推动学科建设与发展，这一层面的自我意识也可称为学科意识。第二层，是在研究中自觉运用方法论意识来构建、发展方法论本体。这两层意思看似相去甚远，但实际却不然。它们都是元研究，都是反思性的、批判性的。并且，此二者也在学科方法论建设这一范畴内产生交集，实现两层含义的统一。
这种统一，是在研究中运用方法论的必然结果。当研究者在研究中具有方法论自觉之后，他的研究便会朝着元研究的方向发展，自觉不自觉地成为学科建设的一部分；反之，当一门学问开始寻求学科化建设的时候，方法论的探寻便成为它立足与出发的原点，也是学科建设的突破口。综观历史上各门学科的构建、发展历程，无不是从方法的突破开始，以学科方法论的确立为标志的。一门学科的研究，从对研究方法的无意识运用，到对已有研究方法的总结归纳，再到主动寻求方法论指导，主动运用方法论思维模式进行研究，最后到对方法论自身的元研究这一过程，是一门学科从方法无意识到方法论自觉的发展过程，其实质是一门学科从自我反思，到寻求外界帮助，再到内发自觉建构，最后到学科体系建设成型的过程。
教学论作为教育学学科体系中的一员，同样也面临着学科性质与学科范畴等问题。[6]进入新千年之后，这一问题受到教学论学界的重视，以教学论研究方法、研究范式、学术流派、学科立场为主题的课题与论文越来越多，①教学论年会的讨论也将学科发展作为讨论的焦点。但现阶段的讨论还不充分，以研究方法为例，大多数研究还限于方法总结、脉络梳理，属于方法论提升前的萌芽阶段、准备阶段，而真正以教学论方法论本体为研究对象，以建构教学论学科独特方法论体系为目标的教学论方法论元研究还不多见。
(三)结论检验
诚然，建构教学论乃至整个教育学学科方法论绝非易事，否则教育学学科体系的合法性问题早已释然开解，但正因为它肩负如此重任又困难重重，才尤为必要。幸在我国教育研究者们并没有放弃证明自身价值、寻找学科立场。从教育学科学、艺术、人文、实践性质的讨论，到教育学量化—质性、实验—研究的论争，到教育学方法论的反思与探寻，整个教育学界都一直在努力为教育学科立足寻根，为教育学科发展立法。当下教学论学科方法论研究可以是初级形态，可以是不成熟乃至稚嫩的，但是，绝不能脱离对方法论的主动寻求。这就要求我们教学论研究者在研究时要具有高度的方法论自我意识，自觉推动教学论学科发展。正如先行者所言：“对现代教学研究方法的反思与重构，张扬它的现代理性与发展价值，将为我国教学理论的世纪转换、教学思想流派的孕育与产生，以及教学改革实践的发展，提供重要的基础。”[8]
注释：
①例如：徐继存.“十一五”规划2009年度教育部重点课题“教学论学科概念的考辨与整合研究”；李森.教育部“新世纪优秀人才支持计划”项目“20世纪中国教学论发展的反思与建构”；裴娣娜.基于原创的超越：我国教学论研究方法论的现代构建[J].教育研究，2004(10)；裴娣娜.中国教学论学科的当代形态及发展路径[J].教育研究，2009(3)；高向斌.教学本质研究与中国新世纪教学论学科建设[J].课程·教材·教法，2007(10)；秦玉友.教学论学科建设的若干思考[J].课程·教材·教法，2008(8)；蔡宝来.我国教学论研究范式转型的时代境遇与逻辑路向[J].教育研究，2010(8)；等等。