课程发展的回归现象与非线性模式——检视课程思潮的一种视角，本文主要内容关键词为：课程论文,思潮论文,线性论文,与非论文,视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育界有人认为我国当前的课程创新存在一股“轻视知识”的教育思潮，并且断定“这一思潮思想来源驳杂”，包括“重视能力的培养而忽视知识的学习”的“形式教育论”等。其实世界教育史上的“形式训练与实质训练之争”并不那么简单，其内涵是随着时代的进展而变化的。本文回顾“形式训练说”(Formale Bildung,formale discipline)与“实质训练说”(Materiale Bidung,materiale discipline)的演进，进而从知识论、学力论的角度，检视课程思潮的变化所带来的课程发展模式的演进，借以认识新课程的思想背景。
一、从“实质训练说”向“形式训练说”的回归：新形式训练说
（一）“形式训练说”与“实质训练说”的消长
自柏拉图以来，许多教育家一直在倡导这样一种观点：教育不仅是授予知识，而且还在于训练并形成能力。昆体良认为“几何对于儿童的教育有其价值。这是因为，它可以锻炼心智，使人头脑灵活、知觉敏锐。几何的价值就在于这种学习的过程。借此所获得的不在于知识。”（注：奥田真丈.现代学校教育事典[M].日本：行政出版社，1994.487.）这种观点随着历史的发展愈益受到青睐。到了18世纪，在笛卡尔和莱布尼兹等人的理性理论特别是康德的批判主义认识论的影响之下，“形式训练说”形成了。这种学说主张教育的目的不在于习得实质性的知识内容，而在于形式性地训练心智能力，而且强调，一种领域所训练的能力能够迁移到其他领域。比如，古典语（主要是拉丁语）和数学是最适于心智训练的。
在这里，试分析“训练”的涵义，首先应当考虑的是，以能力心理学为背景的发展心智和能力的训练说，其目的与其说是借助学习掌握教学内容，不如说在于形成记忆能力、思考能力。就是说，其价值在于通过学习形成能力。极端地说，肯定离开了内容的能力练习——借助反正要忘却的无意义词汇的识记训练记忆能力、思维能力。这就有导致教学上的形式主义之嫌。这种观点在能力心理学遭到否定的今日，已经丧失了它的理论根基，可以说是一种形而上学的独断论。其次应当考虑的一点是，以裴斯泰洛齐的“直观”认识的根本原理为目标的训练说。这种观点认为，习得态度与方法乃是能力形成之根本。上述两种形式训练说的影响，具体反映在19世纪学科型课程编制上。作为“学科课程”(subject curriculum)的特点就是以现成的学术体系为核心，向儿童强行灌输成人的逻辑与思维。他们的逻辑是，教材是有用的、必要的，是儿童长大成人时必须掌握的。
19世纪至20世纪之间，“形式训练说”逐渐丧失信赖，代之而起的是“实质训练说”。桑戴克和伍德沃斯等人的实验研究表明，在两种情境中只要有同一或类似的要素，就会出现“迁移”(transfer)的现象，但“形式训练说”一贯主张的广域的“迁移”是不存在的。这样，代之而起的主张是，着眼于学科的实质性内容的“实质训练说”。这种“实质训练说”有两层涵义。一是学习在社会生活中有用的教材，即运用活动分析法和社会功能法等选择教材，使儿童习得长大之后有用的教材；二是丰富和深化儿童在目前的生活环境中业已获得的经验，以求得成长，即提供有助于满足儿童需求、兴趣爱好的教材。这两层涵义的共同之处就是认定教材本身有训练价值，所以不应当架空。倘从社会有用的观点看教材，那么，它是未成熟者（儿童）在成长为成熟者（成人）之后使用的、有用而必要的；倘从丰富儿童经验的观点看教材，那么，它的重要程度取决于儿童理想的成熟有多大的必要。
这样看来，“形式训练说”旨在儿童掌握现成的知识、技能，以现成的学术体系学习现成的思考方式。“实质训练说”则是以现成的成人社会为模型，通过学习社会生活经验，使得儿童自然地融化于成人之中，以求得现存社会的进步。换言之，19世纪后半叶的“形式训练说”以过去的社会、文化为教育的基础，是“着眼于过去的教育”；20世纪前半叶的“实质训练说”，以现时的社会、文化为基础，是“着眼于眼前的教育”。信息化时代里，掌握着眼于过去的思考方式和眼前的知识、技术是远远不够的，我们必须基于思维的创意与跃进的技术，培养儿童的探究态度与能力，即当代的教育必须是“着眼于未来的教育”。从这个意义上说，当代的教育必然要求“新形式训练说”。
（二）“新形式训练说”：实质训练与形式训练的扬弃与统一
“形式训练说”是以18世纪的能力心理学为基础的。按照这种能力心理学的说法，心智是由一定数量的能力组成的。因此，这些能力是作为整体受到训练，在生活的种种情境中对于一切目的都是同样起作用的。换言之，基于一定材料的能力练习，是作为整体的能力练习，这种练习效果也可以“迁移”到其他任何材料之中。
“形式训练说”立足于能力的“普遍迁移”的观点：倘若学习古典语那样的有心智训练价值的学科，那么，在这里所训练的心智能力也能够无限制地“迁移”到需要同样能力的其他学习领域之中。“实质训练说”是完全相反的训练说。它主张学校教育应当作为社会生活的模范环境——“场”加以构筑。从这个观点出发，准备社会所必要的知识技能，学校可以直接而具体地教授知识技能，在这里几乎无需考虑迁移。
“形式训练说”是古典的、形而上学的理论，遭到詹姆士等人的实验所否定。不过，将它的对立面译为“实质训练说”未必准确。“形式训练说”是被否定了，但应当承认心理学上的迁移，即“实质训练说”与“迁移说”是二元并列的。然而，从20世纪60年代前后开始，出现了从“实质训练说”向“形式训练说”的回归现象，矫正了这种二元论。同“实质训练说”一道，“特殊迁移说”早就得到肯定，进而又肯定了一般迁移的可能性。这种趋势在布鲁纳的“学科结构论”中有鲜明的反映。他说：“学习要有助于将来，有两种方式。一种方式是通过学习同初步学得的工作十分类似的那些工作的特殊适应性，心理学家把这种现象称为训练的特殊迁移。也许应当称为习惯或联想的延伸。先前学习使日后的学习更为有效的第二种方式，则是所谓非特殊迁移。更确切地说，是原理与态度的迁移。这是指学习一种普遍的概念，这种普遍的概念可以作为原初习得的概念的特殊案例，认识后续问题的基础。这种迁移应该是教育过程的核心——用基本的和普遍的概念来不断扩大和加深知识。”（注：布鲁纳.教育过程[M].上海：上海人民出版社，1973.12.）
日本教育学家佐藤三郎教授把学习迁移的回归现象分为五个阶段，并揭示了这些迁移之间的关联性。（注：佐藤三郎.教育方法[M].日本：有斐阁丛书，1979.131、133-137.）(1)形式训练（普遍性迁移）。例如，从古典语A的学习课题迁移到完全不同的数理学科B、C的学习课题，这是一种无限制的迁移，称为普遍性迁移。(2)新形式训练Ⅰ（概念性迁移）。这就是布鲁纳等人倡导的“概念性迁移”。(3)新形式训练Ⅱ（非特殊迁移，原理态度的迁移），相当于布鲁纳的非特殊迁移。布鲁纳认为，认识某概念是否能适用于新情境（Ba、Ca等的课题），据此，为了扩充自己的学习范围，就得更清楚地把握目前学习的现象(Aa)之一般本质。(4)新形式训练Ⅲ（特殊迁移）。例如，布鲁纳指出：毫无疑问，学校里的学习创造了某种可以迁移到不论在校内或离校后所遇到的活动上去的技能。(5)实质训练（同一性迁移）。几乎否定迁移的可能性，所以学过的东西只适用于同样的学习内容（同一性迁移）。从上述五阶段的分析可以看出，现代的“形式训练说”正在兴起。这种现代型的“形式训练说”必须从“心智训练”(mental discipline)或是“知性训练”(intellectual discipline)的视点出发做出考察。归根结底，必须从“迁移”的视点做出透视。要把握这种回归现象，就不应当持二元对立观，应当辩证地看待这种回归现象，把迁移视为流动的动态的连续体。我们不能机械地分割迁移，把它分为实质训练、形式训练、技能训练三个阶段，因为它们是辩证的统一。凝固地看待其中的任何一个阶段都不会取得学习迁移的效果。总之，不是平面地、静态地看待迁移，而应当立体地、动态地把握它。例如，学习外语（包括古典语），从实用性、学术教养性方面有助于外语能力的发展，而且外语学习还有助于比较文化论的思考与行动。这就突出了实质训练。外语学习有助于加深对于语言的关注，通过正确地、丰富地运用本国语，磨砺语感。这是语汇上的特殊迁移，在文法方面是普遍性、非特殊迁移。此外，外语作为高考的科目受到重视，不仅凸显了这些学力是大学教育所需的实质训练的要求，而且还具有广泛迁移于大学的学术能力的形式训练的意义。
20世纪60年代，两种现代课程思潮（学问中心课程思潮与人性中心课程思潮）相继出现，前者作为新课程开发的革新课程，突出了有组织的学科知识结构的课程，而且这种知识是各个学术领域之中的基本概念、原理或法则；而从70年代开始倡导的“人性中心课程”则强调体验与活动的重要性。如果说，前者体现了从实质训练向形式训练的回归，那么，后者则体现了从形式训练向实质训练的回归。不过，我们需要的是寻求形式训练与实质训练的扬弃与统一。这样，才能使得学生在习得各门基础学科的基本内容的过程中，同时也训练其具备思维、判断、问题解决等等的能力，从而能够在实际的生活情境中形成有效的智力与知性。
二、从“科学世界”向“生活世界”的回归：直接体验说
（一）科学世界：传统及其弊端
在“形式训练说”理论化的19世纪末，实际的教育采取的是学科课程的形态。这种学科课程随着科学的专业分化，被分解成种种科目，各自并列，学科也随着各自专业领域的作为绝对不变的体系固定下来。不充分考虑儿童的实际需求、兴趣爱好及能力，而是教授跟他们无关的抽象知识，这种“传递型课程”成为压抑学生个性发展的重担，不能培育创造性和自发性。学科的体系尽管考虑到如何适于儿童，但不是具体的儿童，而是一般的、抽象的儿童。预先准备好的知识体系是凝固不变的，并且是划一地灌输给儿童的。
20世纪前半叶的课程改造运动，就是从改组这种学科课程（远离现实的抽象的，而且分割为多门类的且固定划一的课程）开始的。其目标是从实质训练的视点出发，发展出以有效的方式教授对实际生活有用的具体知识的课程；编制多方面的知识与能力得以内在地统一于儿童人格的课程；编制促进每个儿童的自发学习、能够促进个性发展的课程。这样，曾经是学科中心的课程变成了儿童中心课程和社会中心课程。
20世纪后半叶的新课程运动，是同20世纪50年代的科学技术革新及伴随而来的知识技术的量的增大与质的变化相适应的运动。确实，不加选择地教授不断增长的大量知识，由于儿童的学习能力所限，几乎是不可能的。为了与同质的变化发展的知识领域相对应，就必须采取“学习学习方法的策略”，而不是采纳知识记忆型学习。学校教育必须提高学术水准，以应对科学技术的革新。从这些要求出发，学问中心课程作为新的课程出现了。这里采取的学术（学问），在训练说中接近“形式训练说”的感觉，乍看是同样的概念，但其实在其基本的能力概念中是大相径庭的。迁移理论是以能力为前提的。问题在于，这种能力事实上是如何迁移的。这样，锻炼必要的、理想的能力成为重要的课题。
传统的学科课程旨在拥有学术知识（不含思维方式），锻炼能力。20世纪前半叶的课程旨在以社会有用性与基于儿童兴趣爱好的知识（不含社会行为）为材料加以锻炼；60年代的新课程是以知识（拥有原理、基本概念的结构化知识）锻炼探究态度和探究能力为主旨的。正如布鲁纳所强调的，“构成一切科学和数学之核心的基本概念，形成人生和文学的基本课题，是强有力的，同时又是单纯的。”（注：布鲁纳.教育过程[M].上海：上海人民出版社，1973.9.）而且，“只要理解了基本的概念，就更容易理解学科了。”（注：布鲁纳.教育过程[M].上海：上海人民出版社，1973.16.）在这个前提下，“拥有各个学术领域中最高智力的每一个人”，就可以明确各个领域的基本概念及其结构，并且反映到学科课程之中。在这里，布鲁纳强调的有着学术背景的“受锻炼的理解”、“受锻炼的探究”得到重视，而同现实生活的关联却被视为是多余的或是细枝末节的问题。
（二）回归“生活世界”：人性中心课程与体验学习说
然而，学问中心课程重视认知侧面，缺乏对儿童情意侧面的考虑，陷入了主知主义。儿童不领会学科学习的意义，丧失了学习动机、兴趣和自信。学校对于儿童说来缺乏人情味。这样，重视人性的课程思潮应运而生。人性中心课程不仅重视“智慧的卓越”，而且重视儿童的动机、兴趣、共鸣等情意侧面的发展，旨在培育完人。这种课程的基本原则是“认知与情意的统整”。它不是一意孤行地强调情意侧面，而是传承了学问中心课程主张的通过基本概念与探究过程习得思考方式的观点，而且强调要通过儿童的惊异与感悟，保障学生学会基本知识，发展动机、态度和自信。它构想并展开了真正的智育：儿童对于自然的、社会的现象感兴趣，领悟问题，为确立自己的假设而兴奋，关注伙伴的思考，畅谈针锋相对的见解，求得共识这样一种智慧的、情感的、集体式的学科学习。借助这种学科学习，儿童把握基本概念的相互关系，同时，形成儿童把握自然现象、社会现象及自我生活的因果法则的态度，以及认识学科学习本身的意义。
为了弥补传统学科教学过分抽象的弊端，就得设计另类的学习活动：从生活、实践、问题出发组织的活动。同儿童的生活关联的现实的、切身的问题，儿童才会感到有意义，也才能确保以儿童感兴趣的题材为中心组织的探究性、集体性、体验性的学习活动。通过这种体验性学习活动，儿童才能有真情实感地把握习得的知识的意义。体验学习是学科学习的基础。因此，学科学习与体验学习各有其独特的作用，两者相辅相成，相得益彰。这就是人性中心课程的基本课题。
重视儿童活动与体验的课程思潮与实践，在历史上构成一大潮流。特别是19世纪后半叶，杜威的“经验主义教育理论”可谓是集大成者，对于整个20世纪的学校教育产生了巨大的影响。从“儿童中心课程”、“问题解决学习”、“设计教学”直至今日的“课题学习”、“服务学习”、“投入学习”、“综合学习”等等，仍然在生机勃勃地发展着。不过，作为体验学习的具体形态，可举观察、调查、栽培、饲养、扮角色、设计学习、模拟游戏、即兴表演、志愿服务体验等等。直接性的体验和活动，是学习者全身心一体化地起作用的，可以说是影响人格成长的。体验学习不同于学科中心的教学和仅仅限于学习者头脑之中的信息处理理论，体现了如下的学习论的特质及其意义：(1)体验学习由于直接诉诸儿童之感性，可以引发儿童按照自身的意愿兴致勃勃地展开尝试错误活动，体悟“发现”的乐趣，重构每一个儿童的学习经验，培育儿童运用与发展既有学科知识与以往学习经验的整合能力和实践态度。(2)体验学习由于调动五官的认知活动，为儿童提供了丰富自身的感想、疑问、课题、梦想和希望，拓展进一步探究的空间，促进儿童的“暗默知识”的形成。体验学习并不停留于体验与活动，而且还借助“反思”，发展问题并解决学习与课题中的问题。(3)体验学习由于积极的人际互动，为儿童提供了在集体中发挥自己的作用，丰富人际合作的感性与德性的机会。体验学习使得儿童通过与自然、社会及人们的具体关系和“交互作用”，从中培育沟通能力、合作能力。体验学习使得学校向社区开放，促进教师、家长与社区人士的交流合作，大大开拓了儿童学习、成长的天地。
人是借助体验而成长的。上面探讨了直接体验的价值，但我们不能强调直接体验而排斥另类体验，从一个极端走向另一个极端。儿童的体验、人类的体验是形形色色的，其中有的未必有教育价值，这就得选择有教育价值的体验，这里所说的体验当然是作为教育内容的体验。它包括学科中的学习体验和学科外的生活体验，两者作为体验既有融合的部分，也有差异的部分。不过，两者存在一个共同点，就是都必须在学校教育中创造的体验——“文化生活体验”（注：庄明贞.课程改革——反省与前瞻[M].台湾高等教育出版社，2003.100.）。倘若从这个视点看，可以区分如下几组重要的体验。（注：安彦忠彦.学校的课程编制与评价[M]日本：明志图书，1976.23-130.）(1)直接体验与间接体验。体验大体可以分为两种：一是体验性活动或是生活体验之类的直接体验，诸如游戏、工作；二是可以谓之代理体验的间接体验，诸如观看电视之类的视听活动、阅读活动。人原本就是通过直接体验成长的，但人生有限，不可能习得太多的信息，作为弥补需要间接体验。(2)个体体验、小集体体验、大集体体验。各种体验各有其重要的教育价值。例如，作为个体体验的教育价值，可以强化儿童的自信，可以改变儿童对于事物的看法，可以对于其他儿童产生巨大影响，可以给予全身心震撼，可以引出新的问题。作为小集体体验的价值，可以增强集体的凝聚力，可以促进小组活动的积极性，可以发挥每一个参与者的独特性，可以促进小组个性的形成，等等。作为大集体体验的价值，可以实现个体与小组难以达到的体验水准，更大限度地发挥每一个参与者的特长，等等。(3)水平体验（伙伴之间）与垂直体验（先辈与后辈，教师与学生）。(4)被动体验与能动体验。前者是以接受与理解为中心的习得性体验，后者是以表达与探究为中心的创造性体验。“尽管客观科学的逻辑超越了直观的主观生活世界，但它却只能回溯到生活世界的明证时，才具有它的真实性。”（注：倪梁康.现象学及其效应[M].北京：三联书店出版社，1994.135.）如何组织这些体验，构成有效的学习活动方式，这正是课程开发的主题。
（三）建构主义：二元论的超越
建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。多尔强调，“学习不是行为变化，而是基于人的反省性思维的人的成长”；“学习”不是“本本主义”的概念，即学习≠读书≠背书；也不是“活动主义”的概念，即学习≠唱唱跳跳；“学习”不仅仅是记忆和训练的过程，更是理解与创造的过程；学生的“发展”既不是“自然发展”，也不是“纯粹塑造”的，而是在具体情境脉络的条件下，一种心理内与心理间的相互作用过程中的社会建构。建构主义关注知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的明确与默会等关系的辩证统一，主张建构一种开放的、丰富的教育关系，展开基于真实的问题情境的种种课程设计，诸如案例学习、项目学习、服务学习、投入学习等等。建构主义关注知识与经验、过程与结果、生成与预设、主动与互动、自立与合作的内在统一，主张打破传统的“传递中心的教学”，建构一种体现了人类学习的传统——“修炼”与“对话”——的“对话中心的教学”。（注：佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.27-29.）
三、从“线性模式”向“非线性模式”的转向：课程模式说
奥恩斯坦说，“课程”可以定义为一种“行动计划”，或是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”，介乎这两者之间还可以定义为“系统”、“研究领域”或是“学科内容”。倘若把课程视为一种“系统”，那么，该系统可能是线性的，也可能是非线性的。事实上，我们正在从强调技术性、精确性和确定性的课程发展的线性模式，转向注重非技术性、形成性和不确定性的课程发展的非线性模式。（注：奥恩斯坦，等.课程：基础、原理和问题[M].南京：江苏教育出版社，2002.12-13、210.）
如果说，“泰勒原理”是课程发展的线性模式的理论基础，“多尔原理”则是课程发展的非线性模式的理论基础。所谓“泰勒原理”；是指基于泰勒的业绩而构筑的20世纪美国课程研究（发展）的一大范式。“泰勒原理”倡导经过教育哲学与学习心理学两个筛子的筛选，选择教育目的，并把选择出来的教育目的转译成行动的形式，然后作为教育目标，用来作为课程编制与教学法设计的基准，进而作为实践这种目标之结果评价的基准，最后再用来作为修订课程与教学法乃至目标本身的评价信息。这是一种基于行为科学的课程理论，它把课程与学习的关系当做开发、应用与实施的过程来抓。亦即(1)目标分析——调查能够应对社会变化的学校的作用与功能，决定教育目标。(2)开发研究——具体地分解不同学校阶段、不同种类学校及不同学科的目标，决定内容。(3)推广研究——把具体化的课程在学校教育中加以实施。(4)评价研究——根据课程实施效果的评价，提出推广策略。
后现代课程论者严厉抨击泰勒等人提出的“目标模式”是高度行为目标导向的，是一种误导。阿特金批判说，这种基于行为科学的“泰勒原理”实际上是一种生产模式在学校教育中的应用。他提出了从教学分析出发开发课程的提案。艾斯纳批判“行为目标论”，展开了基于艺术论评的质性评价研究和课程教学艺术。（注：派纳，等.理解课程[M].北京：教育科学出版社，2003.603-604.）多尔则认为，课程编制的要件是构筑丰富的人际关系，这就要把重点置于反省性思维基础之上的人格成长，而不是行为变化。多尔说，三R——“读、写、算”——是19世纪末20世纪初的创造，旨在适应发展中的工业化社会的需要。乍一看，无法看出“泰勒原理”与三R之间的联系，但是，预设性的功能主义是两者的基础，它们同样体现了工具理性。长期以来，人们执著地膜拜科学的祭坛。多尔呼吁，我们也应该尊重故事与精神。他说，我相信，我们正不可改变、无可逆转地步入一个新的时代，一个后现代的时代。这一时代尚且过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭窄，无以表达后现代性。当我们向这一时代前行之时，我们需要将“科学”(Science)的理性与逻辑、“故事”(Story)的想象力，以及“精神”(Spirit)的感觉与创造性结合起来。这就是三S。（注：小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.中文版序Ⅱ、248-261.）多尔描述道，课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。多尔设定了如下四个替代泰勒原理的基本标准或原理。（注：小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.原编者序（英文版）Ⅳ、248-261.）
1.丰富性原理。指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动的经验。这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生和文本之间不断协调。学校的各门学科都有其自身的教育背景、基本概念和终极术语，因此各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。
2.回归性原理。指一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。“泰勒原理”强调“重复”，而“多尔原理”强调“回归”。“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的；“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力，它的架构是开放的。两者在功能上的差异在于“反思”所扮演的角色。在“重复”中，反思起消极作用，它切断重复的过程；在“回归”中，反思起积极作用，它不断从原初经验中反省而得到次级经验。在“回归”的课程中，没有固定的起点与终点，每个终点都是一个新的起点，每个起点都是从先前的终点中浮现的。这种回归性反思是课程的核心，而“对话”则是回归的绝对必要的条件。
3.关联性原理。“关联”的概念对课程具有教育与文化双重的重要意义。前者称为“教育关联”，指课程中的文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大的网络；后者称为“文化关联”，指课程之外而形成的课程的母体在文化上的各种联接。文化的诠释使得局部的文化相互关联，整合成一个扩展到全生态、全宇宙的模型。诠释的主要工具是描述和对话。描述提供了历史、语言和场所的概念，对话将这三者联系起来，为我们提供一种本源上是局部的，但经由相互联接而形成的意义的、互动的和参与的对话。这种文化关系的拓展超越了个人的自我，达到了生态与宇宙系统，发展成一种全宇宙的各种关系的意识。
4.严密性原理。“泰勒原理”强调的严密性是学术逻辑、科学观察和数学的精密性；“多尔原理”的“严密性”则是不确定的和诠释的，一是指有意义地寻求不同的变通方案、关系和联接；二是指有意识地寻求我们或是他人潜藏的固有假设，并在这些假设中展开磋商和对话。这样，“多尔原理”的“严密性”把“确定性”与“不确定性”统一了起来：“不确定性”意味着选择的多样性与系统的开放性；“确定性”意味着每一种观点都有特定的假设和背景。
可以说，现代课程论的特质是线性的，植根于经验主义、科技主义与实证主义，它的宗旨在于预测与控制；而后现代课程论则企图解构行为目标、标准化测验、量化研究及一切科技主义。其特质是循环的，它寻求解释、表现与理解，崇尚非线性、模糊性、不确定性。这是两种不同的思维方式和课程发展模式。多尔的“后现代课程观”表明了“一种课程理论的崛起”，它“对线性时代、对作为最终可以表述的实在、对现代主义、对技术理性的批判都非常明显。我们也可以看到后现代强调流动性、随机性、多角度解释性、变化性、不确定性以及不确定关系”。（注：派纳，等.理解课程[M].北京：教育科学出版社，2003.523.）尽管如此，我们恐怕也不能一概地否定运用线性模式的技术指导课程编制的价值。“课程是非常复杂的对话”（注：派纳，等.理解课程[M].北京：教育科学出版社，2003.868.），课程不能仅仅归结为“制度文本”，它“不只是由专家或教科书作者所编写的材料；教科书只是起点”。（注：派纳，等.理解课程[M].北京：教育科学出版社，2003.877.）要进一步理解“课程”，就得“抓住其内部的动态过程，即教育经验的运动”。（注：派纳，等.理解课程[M].北京：教育科学出版社，2003.872.）这是一个需要我们的行动、对话和合作，回荡着多元声音的生机勃勃的领域。我们需要打破分科主义的封地，来促进跨越学科边界的对话，共同求得课程领域的整体发展。
“课程不是自然的事物而是文化性的。”（注：派纳，等.理解课程[M].北京：教育科学出版社，2003.885.）派纳的这句话，或许可以翻译成这样一个论断：“课程”原本就是基于教育过程的一种“文化创造”。确实，“课程”是教育者与受教育者之间所生成的有意识的文化活动。在这种文化活动过程中，一方面，作为学习者个体，无论在精神上、人格上、文化上都通过经验的积累而获得身心的发展；另一方面，“文化”（包括知识体系、表达方式体系、价值体系和世界观体系）也借助每一个人类共同体成员而得到接纳、传递和创造，即在每一个个体充实新的生命活力的同时，人类社会的财产也得以保存、改造和发展。