教学案例研究的三种指向，本文主要内容关键词为：三种论文,教学案例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对于教学案例，不同的研究者有不同的理解和表达。笔者认为：(1)就其结构和作用，案例和寓言具有某些一致性，“寓”是寄寓、放置，“言”是人生道理，寓言就是寄寓着人生道理的故事；教学案例就是蕴含教学问题和疑难，或者能提供教学启示的教学故事。(2)就其来源，寓言大多来源于杜撰，而教学案例应该来源于真实的课堂实践和课堂观察。 寓言的作用实现依赖于对寓言意义的领悟，教学案例的价值实现依赖于对案例中问题、疑难和启示的研究。就教师的专业实践和专业成长而言，缺乏背景、故事支持的理论学习可能枯燥和难以实践运用；但仅仅停留在知道某一案例中故事的表层学习可能“当时热闹，过后忘掉”。避免“过后忘掉”，案例研究需要从具体的操作程序和方法跳出来，通过对教育问题、疑难和启示的研究，去把握更上位的教育实践方法、教育实践原则和教育实践伦理。 追求有效教学是教学研究的一个重要目的，以学论教是教学案例研究的定位和依据。从学习效果出发，我们可以把教学案例分为学习效果比较理想的案例、学习效果不太理想的案例、当下效果存有疑惑的案例。对不同的教学案例进行研究，可以有不同的目标指向。 一、从效果理想的案例中发现有效教学的实践策略 效果理想的案例可以借鉴和模仿，但如果缺乏深入的研究，盲目的借鉴和模仿就可能东施效颦、南辕北辙。德国教育家布雷津卡认为：“教育行为只能在目的和手段关系的框架中才能得到理解。教育科学并不只是一种描述事实的科学，而是一种分析目的和手段的科学。”[1]对效果理想的教学案例进行研究，主要目的在于发现达成理想效果的手段和方法，从中找到能为我所用的教学策略，通过从“个”到“类”、从“典型”到“一般”的研究和概括，解决好案例知识“远迁移”，在更大范围内借鉴实践的问题。 比如，有这样一个案例： 生物教师马老师刚一进教室，学生就大笑起来。原来黑板中央挂着个吹得胀鼓鼓的猪膀胱，旁边还写着：“请讲讲猪尿泡是怎样割下来的，有什么功能？”马老师没有气恼，只是静静地说：“这位同学用生动直观的方法提了一个生物学问题。看来这位同学对解剖学很感兴趣，有很强的求知欲。因此，我不以为这位同学的行为是完全错误的，说不定他还会成为一个解剖学专家呢。不过，大家笑也是有道理的。提猪尿泡的问题就挂一个猪尿泡，这是完全没必要的。难道提出关于人脑功能的问题也要挂一个人脑吗？”马老师接着说：“敢于提问很好，但这个问题现在还不该讲，过一段时间我们会讲这一问题的。到时候希望提问题的同学能认真听。”下课后，一个学生主动承认了错误。[2] “学生主动承认了错误”，这里有一个比较理想的效果。对于这样的案例，我们不能仅仅停留在对教师个人魅力、能力、效果的赞美和欣赏上，因为这样的欣赏和赞美只是一种临渊羡鱼。研究意味着要“退而结网”，要从效果理想的案例中发现教育实践的启示，从中找到达成理想教育效果的方法，获得为我所用的实践策略。研究这个案例，我们可以采取以下策略面对教学意外：(1)对于学生的恶作剧(或者挑衅)不要气恼，要接纳学生的不成熟，理解他们的淘气(甚或是恶作剧的)举动；(2)要尽可能地用积极因素克服消极因素，善意解读学生言行，找他们值得肯定的言行加以肯定；(3)对不合理言行，教师要尽到教育和引导的责任，教育和引导时又要具体而有针对性地指明学生的错误；(4)要说明解决问题的态度和方法，要让学生看到老师对他们的合理要求、意见的重视和尊重。 二、对不理想的教学案例研究原因并进行教学重建 对效果明显不理想的教育案例进行研究，需要找准原因，并根据原因对症下药地进行教学重建。 笔者曾经观察一节小学数学课： 老师在黑板上写出题目，然后在四个大组中各找一名同学演算。同学演算时，其他同学无事可做，有的开起了小差。老师一看，问同学们：“你们组的代表在做题，你们该怎么办？”同学们说：“给他们加油。”老师不假思索：“对，大家可以为本组的同学加油。”同学们一下来了劲：“某某某，加油!”“某某某，加油!”紧张带来压力，四位同学有三位做错了。老师另找四位同学检查，又有两位同学不知道什么地方错了。老师很生气：“刚才在干什么，这么明显的错误都没有发现？”这两个同学低下了头…… 围绕这一现象，笔者与执教老师有这样议课交流： 陈：“某老师，两位同学没有发现明显的错误，你想过没有，原因是什么？” 执教老师：“当同学们在黑板演算的时候，他们在开小差。” 陈：“我注意到他们在喊‘加油’，当时他们的心思都在这上面了。” 执教老师：“看来，我不该批评他们。因为‘加油’是我要求的，他们在按我的要求做。” 陈：“那你当时是怎么想的？” 执教老师：“我觉得课堂上太冷清，下面的学生没有什么事做，不是说让学生动起来吗？我觉得喊‘加油’可以让学生动起来，而且可以活跃课堂气氛。” 陈：“课堂要让学生动起来，这我很赞成。问题是：促进学生智力发展的应该是智力活动还是体力劳动？” 执教老师：“我是教数学的，主要还是智力活动吧。” 陈：“对呀，只有肌体运动没有智力活动是达不到促进学生智力发展的目的。如果要让更多的学生参与到智力活动中，你觉得在这个环节可以做出怎样的调整？” 执教老师：“我想，是不是可以让其余学生在下面自己做一做黑板上的题，然后让他们对比自己和那四位同学的做法？” 在分析和研究效果不理想的原因时，要尽量避免归因于学生——“他们在开小差”，因为仅仅在学生身上找原因，不仅无助于教师自身的成长和进步，而且可能使老师对学生不再信任，甚而可能恶化师生关系。事实上，学生不理想的学习行为、学习效果或多或少都和老师不合理的教学行为有关，教师不能讳疾忌医，而是直面问题在自己身上找原因，找准了原因，教学实践的重建才有可靠性。 “如果思维不和提高行动的效率结合起来，(不和增加关于我们自己和我们生活的世界的知识联系起来)这种思维就是有毛病的。”[3]作为实践者，教师研究教育案例的根本目的不在于认识和理解教育案例，而是从案例中获得实践性知识，用所获得的实践性知识改善未来的教育实践，提升教育实践的合理性和有效性。这样的过程就是教学重建的过程。这里的教学重建不仅包括教学行为的重建，而且包括教学观念的重建(比如，对“让什么动起来才能更好地促进学生学习”的观念变革；学生课堂上的问题大多和教师教学的不当有关)，以及教学思维方式的重建(比如，出现不理想的效果后要多从自己身上找原因；要针对原因寻找解决问题的办法)。案例研究要特别关注教学观念和思维方式的重建，可以说，教学观念、思维方式的重建对教师的专业发展更为重要和根本。 三、研究存有疑惑的教学案例既要“入乎其内”，又要“出乎其外” 对于一时看不清楚效果、存在疑惑的教育案例，案例研究要充分理解案例中的行为，批判性地认识案例中当事者的教育教学行为，既要“入乎其内”地理解，又要“出乎其外”地超越。如下例： 在一节语文课上，同学们不由自主地为一位读书很有感情的同学鼓掌。等掌声停下，这位老师却对同学们说：“对不起，我忘了给大家说，我的课堂拒绝鼓掌，请大家不要在我的课堂上鼓掌。”班上的学生表情不一。 授课教师的做法让人不解，对这种让人不解的案例我们不能囿于成见而简单地进行肯定和否定，而是要先以“空杯心理”去“入乎其内”地领悟上课教师的行为。在这里，领悟的对象不能停留在具体的行为上，行为蕴含理念，更重要的是领悟行为背后的价值和理念：“他为什么会这样说？”“这样做基于什么样的考虑？” 一般来说，对课堂上的鼓掌找问题，我们可以有这样两个方面的发现：首先，课堂上的掌声往往只为优秀的同学而鼓，相对落后一些的学生可能始终无法得到同学们的掌声，这会使那些得不到掌声的同学丧失自尊和自信，课堂上的掌声形成了马太效应，扩大了学生与学生的差异；经常获得掌声的同学还可能看不起没有得到过掌声的同学。并由此可能出现对立，这样的鼓掌导致了课堂上的分层。其次，课堂上的掌声很多时候只是为结果而鼓，读课文读得好，“棒棒棒，你真棒!”回答问题精彩，“行行行，你真行!”……由于没有对受鼓励的具体行为的说明，被鼓励的同学不知道自己该坚持什么，其他同学没有从中得到努力和成长的方向指引，也不知道可以从中学习什么，这样的鼓励价值不大。理解了这两点，我们就会进一步理解执教者的用心。 在“入乎其内”尽可能理解上课教师以后，我们又要“出乎其外”，“出乎其外”的方法是对自己原有教法和案例中教师的做法进行超越。比如可以进一步研究这样的问题：“怎样更合理地通过掌声促进学生的成长进步？”由此我们可能形成这样的认识：不能为先天因素的差异(比如智力水平和能力的差异)而鼓掌，可以对后天的努力和成功的方法鼓掌。比如，我们不能因为某某的答案精彩而鼓掌(这可能使某些智力相对低下的同学得不到掌声)，可以为他获得这个答案所付出的努力和采取的方法而鼓掌。在鼓励和奖励时，要把鼓励和获得奖励的原因结合起来。推而广之，鼓励和奖励这样，惩戒也应该这样。课堂上是可以惩戒的，但惩戒的对象应该是后天的违规行为，不能针对先天的能力水平实施。比如，对于学生没有完成作业，如果是因为能力不够、不能完成，我们是不能批评的；如果是因为不做作业，学生不承担学习的责任，我们就应该批评教育。这样的批评教育是促进他们进步，是对学生的成长负责任。标签：教学案例论文;