我国教育研究中的四种范式及其批判，本文主要内容关键词为：范式论文,四种论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-2804(2002)05-0158-06
科学哲学家库恩在其名著《科学革命的结构》中所谓的“范式”指称有二，一为普适意义上的，可称之为“专业主体”(discplinary martin)，它包含科学共同体的一切信念；一为把普适意义中的一些重要信念抽出来，作为前者的子集，称之为“范例”，学界所谓的“范式”，一般指称前者（注：冯契主编.哲学大辞典[Z].上海辞书出版社，1992.）。在库恩看来，所谓“范式”，是指科学共同体的共有信念，这种共有信念建立在某种公认的并成为传统的重大科学的基础上，为共同体成员提供一种把握研究对象的概念框架，一套理论和方法信条，一个可供仿效的解题范例，它规定并表征了一定时期内某一科学的发展方向和研究途径，同时决定着共同体成员的某种形而上学的信息和价值取向，即他们的自然观、世界观和价值观。诚如库恩所言：“我是把‘范式’作为普遍承认的科学成就，在一段时期中它为科学共同体提出典型的问题和解答。”（注：Kuhn J S.The Structure of Scientific Revolutions[M].Chicago Illinois:University of Chicago Press,1970.）作为一名科学哲学家，尽管库恩的其他学说得到了学界的不断修正与扬弃，然而，“范式”作为一个术语，其名称与指称却被完整地保留下来，成为学界探讨学科发展与学科知识增长的有效工具。
世纪之交，学界的一个重要路向是反思学科的发展路程，追思学者的心路历程。其中运用最多的可以说就是“范式”一词，经济学研究范式、哲学研究范式、教育研究范式等。但作为20世纪以来逐渐发展成长的学科研究，教育研究在我国的研究地位始终不高。这主要体现在两个方面，一是它总在不断地证明自己的学科存在及学科的科学性；一是它又总成为别的学科侵袭的对象，成为“别的学科的领地”。造成这一现象的原因是多方面的，但有一点却是极为重要的，那就是教育研究者并没形成自己独有的、科学的、学科的研究范式。反思20年来的教育研究范式，我们可以归纳出“本质主义”研究范式、体系主义研究范式、实用主义研究范式、“批判主义”研究范式等四种范式。从其中，我们也许能透视出纠治当前教育研究“滞胀”的一些理路。
（一）“本质主义”研究范式及其批判
探讨教育研究中的本质主义研究范式，我们不得不从哲学与教育的关系入手。众所周知，在教育领域，所谓的教育思想家一般都首先是哲学家，换言之，在很长时期内并没有“纯正”的教育思想家，教育思想家的存在，即是哲学家于教育领域言论的“影子”，这种“影子”是教育领域异于其他领域的一种独有现象。是以有什么样的哲学，就有什么样的教育观；有什么样的哲学意识形态，就有什么样的教育意识形态。教育研究中的本质主义即成型于这一影子之中。从时间上来看，我国教育研究中的本质主义起始于新时期初的思想运动。得之于哲学思想界在新时期对“文革”时期人性扭曲与异化的反思，从而对马克思“人在其现实性上，是社会关系的总和”的重申及反应，教育学界亦于此展开了对教育本质的探讨。这种探讨从20世纪70年代末一直延续到80年代末。在十余年的时间里，对教育及相关领域本质的探讨始终占据并代表着教育的主流，成为教育理论之所以为教育理论的“代名词”，成为解决教育领域内人之教育本质的始发点，从而教育研究领域中出现了一种“本质主义”的范式。在十余年的探讨中，教育学界对于教育本质展开了激烈的争鸣，而其最终形成了具有代表性的四种教育本质观：“生产力说”，“上层建筑说”，“实践说”，“多本质说”。对于四种教育本质观，我们在这里不展开评论，作为历史性的事件或陈述，自然有其存在的必要性和合理性。在21世纪初，作为对这一历史事件或陈述的“反思”，我们的问题是：曾经盛行于一时的教育研究中的本质主义范式其合理内核何在？为什么在历经十余年的探讨之后，仍有学者著言“今后的探讨，恐怕需要努力探索教育的本质属性”（注：瞿葆奎.社会科学争鸣大系·教育学卷[C].上海人民出版社，1992.）这样意味深长的话，这正是需要我们反思的。
本质主义一词，系出于英国科学哲学家波普尔。波普尔认为“纯粹知识或‘科学’的任务是去发现和描述事物的真正本性，即隐藏在它们背后的那个实在或本质”（注：波普尔.开放社会及其敌人[M].太原:山西省高校联合出版社，1992.），此即谓本质主义。而追根溯源，它实际上乃是自柏拉图以来的唯理传统，是而又称之为“柏拉图主义”。本质主义作为一种强大的思想力量，它给人们提供了理解与解释世界的方法论源泉，人类思想的历史与现实充分佐证了这一点。但我们的问题是，本质主义作为一种方法论，流入教育研究领域之后，为什么其思想活力却日渐衰微？答案是教育研究中的“本质主义”并不是真正意义上的本质主义，换言之，它乃是一种伪本质主义，有本质主义之名却无其实。由于教育研究于哲学研究的“影子”行为，在教育领域，从来就没有形成自己的话语系统，这在教育学“经常成为别的学科占领的领地”一语中可以显见。基于这种“影子”行为，教育研究者在探索教育的本质时，更多的是采用或“套用”哲学话语，是在哲学语境中，甚至更激进地说是在一种“失语”状态下阐释教育本质，而非是在教育语境中阐释教育本质，由此，问题偏离秩序就在所必然，此其一。其二，教育研究中的“本质主义”背离其原初意旨，还在于对其意义的泛化。受哲学的影响，教育研究中的意识形态倾向十分严重，本质主义中的“生产力说”、“上层建筑说”充分证明了这一点。由此，教育研究中的“本质主义”就带有强烈的“为谁”的色彩，这一工具性质实际上湮没了其本身的意义成分，亦即“是谁”的因素。从而，当“本质主义”成为教育研究的一种范式时，“本质主义”成为教育研究的惟一的价值取向。由于这种视野的限制，再加上上述第一方面的因素，“本质主义”为反本质主义所消解就成为不可避免之事。
（二）体系主义范式及其批判
学科学认为，拥有自己独有的概念、范畴、体系是一门学科之为一门学科的必要条件，而这二者又是相联的，这突出表现在概念、范畴要最终体现在或通过体系来实现。基于这种观点，每门学科的研究者都把建构一套严密而完整的体系作为自己的研究任务，或者把建构一套独特的体系作为表达自己思想的重要方式。事实上，学科史告诉我们，形成一套严密而完整的体系是一门学科成熟的重要标志，同理，拥有一套完整的、独特的话语系统是研究者自身学术地位确定的重要标志。如果依一种公允的心态来对待、处理这种理念，我们获取的可能是于学科有益的知识形态，否则，则可能导致学科或学者研究取向的“失语”。而这后一种担心，正是教育研究领域中的体系主义研究范式。
关于教育研究中的体系主义范式，从时间上看，它与本质主义具有相随的关系（因为本质观决定了体系方式），亦出现并盛行于70年代末至90年代初约十余年的时间内。对于这一范式，张斌贤认为，“所谓体系意识”（这与我们的指称稍有不同，但所指同一），是指在学科研究中，更多地关注概念、范畴本身的确定性，更多地关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系，更多地关注学科体系的严谨、完整和包容性（注：张斌贤.从“学科体系时代”到“问题取向时代”——试论我国教育科学研究发展的趋势[J].教育科学，1997(1).），成为一种集体无意识，教育研究者已身陷概念的游戏之中，为体系而体系，把构建体系作为一种为教育学术“立命”的“崇高”理念。而执迷于此，自然就会遗忘研究对象的“生活世界”性质，用罗素的一句话可以很好地概括教育研究中体系主义研究范式的窘境：“一种新的经院哲学异军突起，并像它的中世纪先行者，有点钻进了牛角尖”（注：罗素.西方的智慧[M].北京：商务印书馆，1998.）。
（三）实用主义研究范式及其批判
20世纪90年代以来，随着后现代主义哲学思潮的兴起，在教育研究领域，教育学者开始对以本质主义、体系主义为代表的本体论研究范式进行“消解”。人们充分认识到，80年代中期于教育领域出现的“迷惘的教育学与教育学的迷惘”的追思并非“空穴来风”。换句话说，本体论研究范式的功用已逐渐丧失，人们迫切需要一种新的研究范式，以应对后现代主义时代的挑战。实用主义研究范式即应运而生。
作为对本体论研究的反动，实用主义研究范式即指那种否定教育理论及其指导功能，并进而放弃对教育之规律性问题的探讨而代之以实证、实用的价值取向，是一种几近于“操作主义”的教育研究的信念及其形态（注：王兆璟.论教学理论研究中的实用主义倾向[J].教育理论与实践，2000(1).）。教育研究领域中实用主义研究范式的出现并非偶然，作为一种强大的“民间研究力量”，其动因有二：一是教育理论功能的“疏落”。教育理论来自于教育实践，又指导教育实践，这本质上决定了教育理论对教育实践的“解释、指导与预测功能”。同时表明，教育理论研究者异于其他学科学者如哲学研究者、历史研究者之处，即他们必须具备深刻的“实践”关怀意识，才能实现教育理论的这三种功能，但追思20世纪70年代末至90年代初以来的教育理论研究，发现它在历经了初始阶段的理性体认，从而突发出一定的活力外，却逐渐步入一种“无助”的境地，其表征即是教育理论功能的疏落，“迷惘的教育学与教育学的迷惘”即由此而生。承上所述，教育理论由蕴含强大的实践张力历史地走向失语、萎顿的境地，客观上为教育研究范式由理性思辩走向实用主义提供了现实基础。但追思其背后的心理动因，我们更能体察其成因。客观地讲，理论研究需要一定的“清思”功夫，这是理论研究范式内在的质的要求。但教育理论又有异于哲学“清思”之处，那就是它亦带有“形而下”的成分，亦即它更多强调的是“实践智慧”，否则，只能陷入“纯思辩”的空白地带。教育理论探索也从而只能与哲学思辩等同起来，成为一种缺乏实践性的形而上学。事实上，我们的教育理论研究在很大程度上走的正是这样一条道路：以哲学认识论代替教育理论的方法论偏向很长一个时期内左右着教育理论的方向，象牙塔或思辩研究充斥在教育理论的各个时期和不同领域，研究者既无法直面现实，立足现实，又背离过去——未能从对过去的追思中发现有益的思想，而“貌似”“面向未来”的研究也仅成为理论泛化的一种说教。理论研究一经到此，正与实用主义的生成机理不谋而合——“实用主义思想具有一定的中立性和过渡性，在即将崩溃的思想体系面前，实用主义拥有显豁的优越性，但面临将取而代之的新的思想体系，实用主义又会由于缺乏直接本体论的那种深刻性和建议性而被抛弃”（黄少青.当代西方科学哲学的逻辑进程[J].自然辩证法研究，1998(4).）。二是“经验主义”的“上浮”。从某种意义上讲，教育理论的生成与发展，源自于对经验主义的批判。经验主义作为一种低位层次的哲学形态，由于它对教育实践的直接、便利等功用，一度成为教育理论的“天敌”，成为制约教育理论发展的“瓶颈”。基于此，廓清经验主义的迷雾就成为教育理论工作者的一项重任（注：王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.）。事实上，教育理论研究者也对此付出了很大的努力。但由于教育理论研究范式本身先天的缺陷，加之教育理论与实践之间存在诸多链条，教育理论研究者对此的“廓清”仍然是外围性质的，未能触及教育实践的敏感神经，从而，经验主义这一“民间”的、蛰伏于教育生活中的暗流于90年代又涌出地面，进而作为一种“实践哲学”侵入教育理论研究之中，成为一种相当盛行的研究范式，并进而推动教育理论研究范式向“实用”转化，“实用主义”代表一种在哲学上人们非常熟悉的态度，即经验主义的态度（注：威廉·詹姆士.实用主义[M].陈羽纶，孙瑞禾译.北京：商务印书馆，1996.），正是对此极好的说明。
列宁在批判实用主义时，曾经深刻地指出：“实用主义既嘲笑唯物主义的形而上学，也嘲笑唯心主义的形而上学，它宣扬经验而且仅仅宣扬经验。”（注：列宁选集，第2卷[M].北京：人民出版社，1972.）以“经验”为核心范畴，实用主义达不到也不可能达到理论思维所能达到的高度，因而无法产生对教育世界真正有用的知识。同时，以“经验”为逻辑演绎基础与旨归，实用主义又不可避免地走向轻视理论思维的思维方式中去，并进而陷入“神秘主义”（注：马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1972.）的泥潭，就此而言，实用主义研究范式同样不可能成为教育研究的有效范式。
（四）“批判主义”研究范式及批判
无论从思想的角度还是从学科的角度而言，批判作为推动人类精神进步的重要力量，在人类知识的增长与知性的发展方面都具有重大作用。尽管在不同历史时期，各个不同阶段，不同的社会领域之中，层面之间，批判具有不同的表达形式，但在人类精神进步史表上，批判的意义从来没有得到否认。当然，我们这里所言，是指那种具有公正、理性、涉及事物本质内容的真正的批判，而非带有虚假性质的、非理性的、游戏于事物本身之外的无根基的“假批判”，这种“假批判”不仅不能推动人类精神的增长，反之，由于它的虚假性质，它往往阻碍了人对事物本质的寻求。
批判作为教育研究历史中的优良传统，在推动教育理论深化与推进教育实践发展方面具有重大作用，无论是长期以人性论为基础的哲学批判进而引发的教育思想与实践的变革还是近代以来广泛的社会变革引发的泛教育批判以及现代以来显著的教育批判的意识形态化都表征了这一点。但以上批判都带有浓厚的泛教育色彩，一方面，批判的主体并不完全是从事教育研究的人，在教育批判中教育研究者的角色是模糊的。另一方面，以上的批判无论从动机还是从内容来看并不纯粹是教育的。再次，以上批判的教育理论成分不够充分。而真正具有专业色彩的教育批判则是20世纪60年代以来的结构功能主义（注：谢安邦，阎光才.比较教育研究的基本范式述评[J].华东师大学报（教育科学版），2001(3).）以及80年代以后的“没有理论的理论”的后现代主义。
而在我国，结构功能主义与后现代主义并没有对教育研究的固有范式产生大的影响。我们注意到，诸多教育批判并不带有真正的批判成分。一方面，在所谓的教育批判中，没有批判理论的支撑，很多是一己之见，另一方面，透视20年来的教育研究，虽然教育知识的量有了很大的增长，但其质却没有发生多大的变化，这显示出批判功能的软弱，不特如此，我们亦注意到，在既有的教育研究中，很大一部分研究形态呈现出了批判化的色彩，带有“商榷”、“管见”、“述评”、“展望”之类批判话语的研究司空见惯，其中的一个根本特征是“墙上芦苇腹中空”，我们谓之教育研究中批判的形式主义。
教育研究中批判的形式主义体察不到无根基时代教育研究的真实状况，体察不到教育研究及其知识形态的“非合法化”，并且由于它本身的无根基性质，它对教育研究“意义的解释”（注：郝德永.从“规律”的证实到意义的解释—教育学的语义转向[J].高等教育研究，2001(2).）亦无从着手，因而，它带给教育研究的只能是“泡沫化”的“研究成果”，它不可能真正有效地推动教育研究。
（五）结语
行文及此，我们注意到，20世纪最后20年我国的教育研究，既没有一条明确的宏观主旨，亦未能为教育实践提供一套核心的实践理念，这表明，在研究旨向上，它偏离了自己的核心，那么，教育研究应以什么为“根据地”、“镜像”，从而实现其知识状态及范式的“合法化”呢，我们认为，现象学大师胡塞尔的“生活世界”理论可给我们有益的启示。
在胡塞尔看来，“生活世界”意指“在自然状态中的世界”，是“我们个人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境”（注：倪梁康.现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学[M].北京：三联书店，1994.），“生活世界”具有两个鲜明的特征：1.生活世界是一个主体的世界；2.生活世界是一个人性化了的世界（注：敬礼.科学危机、技术危机与生活世界危机——兼评胡塞尔的生活世界与科学世界学说[J].自然辩证法研究，1998(5).）。无疑，作为人类生活现象之一种，教育世界符合且带有“生活世界”的诸多特征，或者说，它本身或本质上就是一个“生活世界”。教育研究要生发意义，取得具有意义的成果，其理念应以“生活世界”为演绎基础与动力。换句话说，教育研究范式应体现出主体性与人性化的意义特征，否则，其范式必将趋于“非合法化”。上述本质主义、体系主义、实用主义、批判主义诸范式正反映了这一点，只不过反映的方式有所不同。本质主义、体系主义带有强烈的、非合理的理性化特征，它使自己游离于教育世界这一活性世界之外，一切教育观念俱由“脑”中来。由于过分理性化，实际上它产生的是非理性化的结果，它因而无法对教育世界获得本真的认识。而实用主义则走向对立的一面，由于过分轻视理性思维的作用，并且过于切近于教育世界，使自己的主体性丧失，它同样无法对教育世界发生意义。就批判主义而言，从一开始其研究旨向就存在问题，由于它面对的并非是教育世界，而是并不存在的“假问题”，它的意义的丧失也就在所难免。总体看来，教育研究范式意义的形成既得之于教育之“生活世界”，又离不开教育研究者主体之“生活世界”，而其意义终究生成于二者的共相作用，“置身其中，泰然处之”正可以描述以上所述，而这也正是本文的主旨所在。
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