对外汉语专业教育中语言知识课的定位问题，本文主要内容关键词为：对外汉语论文,语言论文,知识论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
零 引言
0.1 外国留学生本科学历教育自1978 年在北京语言学院正式创办以来，经过20多年的发展，已从不成熟到渐趋成熟。近几年，随着本科教育的发展，理论研究也逐渐受到重视。学科发展越深入，很多以往少重视或重视不够的问题也越来越多地显现出来，语言知识课在对外汉语本科学历教育中的定位问题就是其中之一。无论是汉语言专业，还是中国语言文化专业，开设语言知识课基本已经成为共识，这可以从暨南会议后印发的《辑要》中反映出来（注：《外国留学生中文专业教育研讨会辑要》中对于“汉语言专业”和“中国语言文化专业”的课程设置所提建议均包括了语言知识课，汉语言专业只设汉语知识课，中国语言文化专业设“语言课”，包括语言知识课（语言学概论等）和语言技能课。在学时分配上也提出了建议，汉语言专业中的汉语知识课要占四分之一左右的学时，作为中国语言文化专业的专业必修课的语言课和文化课各占一半。），因此关于在本科教育中设置语言知识课的理据问题本文不做讨论，尽管事实上在此问题上仍有不同认识（注：根据我们目前看到的一些办本科的高校的教学计划，有的学校就没有开设语言知识课。）。由于专业特点的不同，汉语言专业和中国语言文化专业在课程设置的目的上有所不同，尽管两个专业都开设语言知识课，但课时分配比例及教学要求应有一定的区别。为使讨论更集中，本文重点讨论汉语言专业中的语言知识课的定位问题。
0.2 在汉语言专业设立及发展的20多年间， 语言知识课一直占有一定的位置。很多教师在这类课程的教学中积累了丰富的经验，特别是在汉语语法的教学方面更是有不少成果。同时我们也要看到，以本科学历教育为基点进行关于语言知识课的课程性质、任务等方面的探讨还很不够，教学实践中存在课程界限模糊、教学方法失当等问题也就不足为怪了。
0.3 本文从以下三个方面讨论语言知识课的定位问题：
（1）课程性质、任务
（2）课程内容
（3）教学原则
一 语言知识课性质与任务的双重性
讨论语言知识课的定位问题需要把此类课程放到整个专业的性质及培养目标的背景之下，因为此类课程的设置应该能够反映专业的性质和培养目标，二者之间应具有一种映射关系。李杨等（1998）对汉语言专业的性质和培养目标做了如下描述，“该专业是对母语为非汉语的外国人或海外华人华侨进行系统的汉语教学和基本的中国人文知识教学的本科学历专业教育，其汉语教学属于第二语言教学范畴。该专业本质上有别于我国大学中文或其他人文学科专业。”“培养学生熟练运用汉语的能力，使其具备扎实的汉语基础知识和一定的专业理论与基本的中国人文知识，成为熟悉中国国情和文化背景，适应国际社会需要的应用汉语人才。”应当说这些描述比较全面地反映了该专业的总体特点和面貌。语言知识课是实现上述培养目标的诸课程中的有机组成部分，它应当具有自己独特的地位和作用。
1.1语言知识课要以汉语言（语音、词汇、语法、汉字、 修辞等）及语言学基本知识的系统讲授为主要任务，它首先是一种知识课。在这一点上其性质基本等同于文化知识课（中国历史、中国哲学等）。
对语言知识课的性质和任务做如此表述主要基于两点考虑。
1.1.1本科学历教育的素质要求。
汉语言本科学历教育与汉语预备教育、速成教育、短期语言进修教育等非学历教育类型的根本区别在于，前者是一种全面素质教育，后者主要是技能教育。除去其他方面的素质要求（崔永华1997）外，完整的能力结构、知识结构在本科教育目标中必不可少。对汉语言专业来说，语言知识课在构筑学生完整的能力结构和知识结构中扮演着十分重要的角色。
以能力结构论，概括起来可以包括三方面的能力：语言能力（言语技能、言语交际技能）、工作能力（使用所学语言从事相关工作的能力）、研究能力（用所学语言或对所学语言进行初步研究的能力）（注：关于研究能力的要求，目前在认识上还有分歧。有些高校的本科培养目标中有这样的表述：初步具备研究中国语言文化的能力（中国人民大学），具备实际工作和从事中国社会科学研究的能力（北京大学），具备中国语言文化研究的基本能力（复旦大学）。北京语言文化大学原二系（本科系）的本科培养目标中有“初步具备进一步研究现代汉语的能力”的表述，目前的培养目标中将研究能力的表述去掉了。这是个应该很好地讨论的问题。）。
语言能力的培养主要靠语言技能课完成，但这并不意味着独立开设的语言知识课不发挥作用。我们知道，成人学习语言的一个重要特点是，一般不满足于掌握具体的语言材料，目的语的结构规律、特点，甚至语言本身反映出的文化特质等都是学生乐于了解和掌握的内容，这些内容就是知识。学生获得了这些知识，也就具备了理性认识所学语言的条件，而这种理性认识必定会加深对目的语的理解，促进语言能力的提高。以词汇学习为例，在各门语言技能课中，词汇的学习是在对语言材料的学习过程中完成的，学生面对的往往是一个个的词语，教师在教学中对待词语的态度一般来说注意的是解释词义、说明用法，很少会划出时间进行词汇知识的教学，学生接触到的个别词汇学概念（如“同义词”“反义词”）一般也是在老师解释词义时偶尔用到的。语言技能课教材中词汇知识的含量也极为有限。这种状况不利于学生在词与词间建立起各种联系，从而在更高层次上帮助他们扩大词汇量。事实上学生自己对词汇知识有很明显的需求。这一点在我们做的一个关于词汇知识课的调查中得到证明（注：调查是在已经学了8 个月现代汉语词汇课的四年级两个教学班的学生中进行的，因为是随堂调查的，所以上课的学生都交了问卷。）。有90%以上的学生认为汉语词汇知识对自己掌握词汇有帮助，只有0.7%的学生觉得帮助不大； 调查中反映出学生希望早获得词汇知识的愿望，有26%的学生希望在二年级就开设词汇课，50%的学生希望开在三年级。令我们非常感兴趣的是，选二年级的学生在回答“为什么”时有下面一些看法：
“一般留学生不太了解中国现代汉语词汇，所以早一点儿学习最好，这个基础上很容易学习汉语词汇。”
“我觉得这门课很重要，四年级才学到的话，我觉得太晚了，所以更早更好。”
“早开始学词汇，就能早增加汉语知识，就能容易表达出来自己的意思。”这些意见表明了学生对语言知识在他们的语言能力养成当中的作用有明确的认识。学生对知识课的需求还反映在主动要求增加周学时数上，42人中有6人希望由周2增加到周4或周6学时。
再看工作能力的培养。仅仅具备语言能力还不能说已经具备了大学毕业生所能从事的工作的能力。虽然从目前对汉语人才的需求看，从事经贸、外交等工作的占多数，从事语言教学和研究的不多，但汉语言专业的性质决定了不能把这种类型的人才排除在培养范围之外。做经贸工作，需要经贸、文化、法律等方面的知识；同样，从事汉语教学工作，必须具备汉语言诸方面及语言学基本理论知识，否则只能说学生只有语言能力，不具备从事这类工作的能力。
最后看研究能力的培养。本科学历教育的一项任务是使学生具备运用所学基础理论知识进行初步研究的能力，因此一般都要求只有通过毕业论文答辩，才能获得学士学位。要完成毕业论文的写作，仅具备一般的写作能力还不够，相应的知识积累是必需的。同我国外语院校的专业教育一样，除了文学、文化等方面以外，目的语本身的研究应成为培养学生研究能力的一个重要方面。在北京语言文化大学历届毕业班中都有一定数量的学生选做汉语本体的论文题目。这类题目要想完成好，没有必要的语言基本知识是很困难的。笔者曾经指导一位选做北京话语音调查方面题目的学生，他对这个问题很感兴趣，也愿意吃苦，但在完成过程中暴露出基本语音知识欠缺的问题，因此困难很大。类似的问题并不少见。在进行语言知识课的教学中，我们尽管不能假定学生将来一定都选做语言类毕业论文，甚至将来继续从事语言研究，但我们必须意识到面对的学生中潜藏着这种类型的人才，语言知识课当然要承担好这个任务。
就知识结构来看，基本应该包括两大类知识：中国文化知识（国情、文史哲、政、经、地、法等）、语言知识（汉语言知识、语言学基础理论知识）。作为汉语言专业的大学生，缺少这两类知识中的哪一类，其知识结构都是不完整的。
如上所述，能力结构同知识结构间关系密切，不具备相应的知识结构也就不可能真正具备一个本科生所应具备的能力结构，两者相辅相成。一个人知识丰富不丰富，知识结构完整不完整是衡量其文化素质、受教育程度的主要尺度。大学教育与中学教育的一个很大的不同就是课程门类增多，知识的输入量大幅度加大。尽管总体上说大学阶段也是打基础的阶段，但所打的基础已经比中学阶段高了一个层次，这高出来的部分主要就表现在知识的丰富性和知识结构的完整性上。在留学生本科教育的招生规定中都要求必须是高中以上的文化程度，这与我国外语专业学生的入学条件是一致的，主要的不同在于前者没有经过入学的学能考试，因此学生的个人学能差异较大，但这种不同并不意味着在大学教育中可以采取双重标准。尽管从目前实际的培养效果看，也许本科毕业的部分留学生质量不很理想，但从教育者角度说不能不按照大学教育的总目标的要求为学生提供有足够知识含量的课程，并确定合适的标准。文化知识课的完善知识结构的作用一般没有异议，但语言知识课在这方面的作用则有些认识上的模糊，不敢理直气壮地强调语言知识课的知识传授功能，这或许和对外汉语教学领域中非学历教育占主体的历史和现状有关。从语言能力的培养角度看，大力强调技能训练无疑是正确的，但从专业学历教育角度看，通过语言知识的系统讲授达到完善学生知识结构、指导语言学习实践的目的，这应当成为本类课程的主要任务。
1.1.2汉语言专业的专业要求。
相对于中国语言文化专业来说，汉语言专业在语言知识的要求上更显著。因为前者的培养目标主要是“中国通”，对各方面文化知识的要求自然高一些，而对汉语言专业来说，其培养目标是“具备扎实的汉语基础知识……的应用汉语人才”，这决定了语言知识在专业教育中的特殊地位。事实上是否具备扎实的汉语基础知识和基本的语言理论知识是衡量本专业学生专业素质的一个重要内容。那么什么是专业素质呢？简单地说就是由本专业特定的课程体系、教学方法等因素造就出来的为本专业所独有的素质。以大学中文系的语言专业和文学专业为例，由于两个专业在课程设置和教学要求等方面有明显的不同，两个专业培养出来的学生在语言学素质和文学素质上也就有了明显的区别。虽然留学生汉语言专业不是专门培养语言研究与教学人才的，但该专业培养出来的人才除去应具备较强的语言能力及丰富的中国人文知识，还应该具备运用基本的语言理论知识（包括基本概念、基本原理等）解释说明汉语以及进行初步研究的能力，这些方面概括起来就是汉语言专业的特有的专业素质。一个经过汉语预备教育后进入历史系学习专业的外国留学生和一个汉语言专业的外国留学生，两人大学毕业时也许汉语水平不相上下，但在专业素质上会有很大不同。
1.2语言知识课还要完成一项辅助任务， 即通过一定量有针对性的练习，在知识学习过程中帮助学生完成对语言由感性认识上升到理性认识的过程，使学生知其然也知其所以然，从而间接促进语言能力的提高，因此它又承担了技能课的部分任务。练习的形式和内容都应有别于大学中文系的语言基础理论课。
根据上文汉语言专业的培养目标的表述，“培养学生熟练运用汉语的能力”是本专业的一项主要任务，人才类型是“应用汉语人才”，这意味着在把握本专业的学历教育性质的同时必须注意其汉语教育的第二语言教育特点。语言能力的培养主要靠各种类型的语言技能课。语言技能课以培养学生听、说、读、写等言语技能和言语交际技能为主要任务，这是主线，同时为技能训练的需要，还要进行必要的语言知识的教学（语音的“声母”“儿化”等、词汇的“同义词”“贬义词”等、语法的“连动式”“介词结构”等），这可以看作辅线。语言技能课开到四年级，这条辅线也应延伸到四年级。由于技能课中语言知识的这种辅助地位，除了基础阶段的语音知识、语法知识有一定的系统性外，往往表现出零散性、局部性（尤其在二年级以后），学生很难在零散的知识间建立起联系，也就无法从全局的角度、联系的角度深入理解目的语的特点和规律，而语言知识课可以弥补此不足，用一条知识链帮助学生把在技能课中得到的感性的知识梳理清楚，使其达到理性认识目的语的高度。基于上述理由，语言知识课在进行知识讲授过程中必须紧密贴近学生的实际，从用例的选择到练习的设计都应充分注意与语言技能课的联系，以提高学生解决具体语言问题的能力为主要练习目的，练习形式应尽量减少理论色彩较浓的名词解释、简答题、分析题，在这一点上与大学中文系的基础语言理论课有根本的区别。无论在课堂教学中还是课后练习中，需要有一定的练习量的保证，但应当以不影响知识讲授的系统性、连贯性为原则，在这一点上语言知识课的练习又有别于语言技能课中的技能训练，后者可以为了让学生掌握某个词的用法反复让学生进行造句等形式的练习，语言知识课不宜采用这种方式，因为练习的主要目的不是具体掌握某个词语、某个语法格式的用法，而是通过对有代表性的题目的练习帮助学生理解所学知识。
1.3概括上面的分析， 语言知识课的性质应当表述为：以语言知识讲授为主兼顾语言学习实际的一门专业基础知识课。课程性质有别于语言技能课，但又与语言技能课有密切的联系，从而根本上区别于大学中文系的语言基础理论课。在整个汉语言专业教育中承担的任务是：主要任务是完善学生专业知识结构，辅助任务是间接促进学生语言能力的提高。下面的示意图可以显示语言知识课在整个课程体系中的作用（实线表示主要任务，虚线表示间接任务）：
二 语言知识课内容的基础性、兼容性、系统性
教学设计理论特别强调分析学习内容的重要，“为了保证教学目标的实现，要求教学必须有正确的、合乎目的的内容”（乌美娜1997）。作为专业基础知识课，我们认为语言知识课的教学内容应当具有基础性、兼容性、系统性，这“三性”要贯彻到从教材编写到课堂教学的全过程。
2.1基础性
《中国教育发展纲要》强调大学教育要“加强基本知识、基本理论和基本技能的训练和培养”，这“三基”不仅对以中国学生为对象的本科学历教育适用，而且也适用于外国留学生的汉语言专业教育。语言知识课的基础性特点正决定于本科教育的“三基”要求。在整个四年的教育阶段，学生的主要学习任务是为毕业后从事相关工作及进一步深造打好基础。正由于大学教育具有这种基础性特点，加之作为第二语言教学领域内的汉语言专业教育具有的特殊性，更应该强调语言知识课的基础性。语言知识课的基础性主要体现在：各课程所属领域内的最基本概念，以及由这些基本概念表述的基本语言理论知识，这种知识不具有专门化、个性化特点。比如在语音学领域，“音位”“韵律”“声调”等就是最基本的概念性知识，要掌握语音方面的特点及规律就离不开这些基本概念，而像“音系”“等”“呼”一类概念就比较专门化，属于特定研究领域。又如在现代汉语语法领域，语法单位（“语素”“词”“短语”“句子”）、语法关系、语法形式、语法意义等都是语法基础理论知识中的基本概念，这些在语言技能课中不会也不必教给学生，但在语言知识课中就有必要结合具体实例给学生讲清楚，因为没有这些基本概念和与之相关的知识学生就无法真正理解语法的内在逻辑和规律。至于像“配价”、“语法化”等概念带有专门化特点，不属于基础层面的知识。带有明显的专家个人特点的观点和理论也不应成为语言知识课的内容。基础性知识应该是特定领域知识的“共核”，语言知识课的内容主要应集中于这“共核”部分，学生有了这个基础，也就有了从事相关工作及进一步学习的条件。
2.2兼容性
所谓兼容性是指教学内容中的概念、体系、理论观点为各学术领域内部普遍接受。或者即使在某些问题上有不同意见，为了特定的需要，经过广泛的研讨制定出大家共同认可的带有规范性的系统，这种系统也具有兼容性。无论是中学语法教学系统（“暂拟体系”等）还是对外汉语语法教学体系都具有这种性质。由于各种原因，目前在我们的语言知识教学实际中确实存在着教学内容缺乏兼容性带来的问题，其中语法方面的问题最为突出。现代汉语语法主要有两大语法流派，一是传统语法，一是结构主义语法。在基础汉语教学中多年来采用的语法体系属于传统语法的范畴，例如，“昨天我病了”中的“昨天”传统语法看作状语，结构主义语法则看作主语，“你等一下儿”中的“一下儿”传统语法看作补语，结构主义语法看作宾语。另外，由于结构主义语法不承认省略、倒装等，在句法方面与传统语法之间存在很多差异，比如“那本书我看了”，结构主义语法分析为“主—主—谓”句，传统语法则分析为“宾—主—谓”句。在以外国留学生为对象的语法教材中有以结构主义语法为理论体系的教材。作为语言知识课的现代汉语语法课一般都开设在基础汉语教学完成后的三、四年级，采用这种类型的教材进行汉语语法基本理论知识的教学必然出现学生无所适从的问题，在一年级老师说“昨天我病了”“我昨天病了”中的“昨天”都是状语，怎么到了三年级同样的“昨天”就变成了主语，并且还分大主语和小主语，那么到底什么是主语？这本身在汉语语法研究中就是个还没有解决的问题，在留学生的专业基础课中使学生不得不提出这个问题显然是不合适的，这样不仅无助于学生对基础知识的学习，在一定程度上还会对学生在基础汉语学习阶段形成的语法认识造成干扰。作为对外汉语教学语法所要求的兼容性不仅体现在汉语语法学界内部，还要充分考虑世界范围内教学语法所依托的理论基础。传统语法在教学语法中具有很普遍的地位，留学生接受母语语法教育时已经形成了对“主语”等概念的基本理解，因此在以基础知识教学为目的的语法课上没有必要自找麻烦。如果是为了让学生了解各不同语法流派，可以在高年级开设专题性的课程，有关内容可以交给这类课。
2.3系统性
系统性强调的是教学内容各组成部分之间是成系统的，相互之间存在有机联系的，而不是互不相关的、零散的。前面说过，专门开设的语言知识课的任务已不同于各教学阶段的语言技能课中所承担的语言知识的讲授任务。除了内容上的差别外，两类课的差别主要表现在知识的系统性上。以语法为例，语言技能课中的语法知识虽然也有一个大致的系统，但是多以语法点的形式出现，一般呈离散状态，且有些语法点因为相互关联程度小，所以变换教学顺序并无大碍；而对于现代汉语语法课来说则要求层层推进，环环相扣，句法的内容必须以词法的内容作基础，顺序不能颠倒，呈现很强的系统性。对这一点也许会有不同意见，比如认为只要有利于学生掌握汉语的主要特点和运用规律，系统不系统没关系，事实上有的语法教材也是这样编的（注：参见卢福波《对外汉语教学实用语法》，北京语言学院出版社，1996。）。我们认为在这个问题上不存在对与错的问题，实用性很强的教材及其他有助于学生掌握语法规律的辅导书应当大力鼓励，目前不是太多，而是太少，关键仍然是教学目的的问题。如果主要从提高语言能力的目的出发可以不必过于强调系统性，但是如果主要从使学生具备完整的语言知识结构的目的出发则必须要求知识的系统性，而真正意义上的语言知识课重心在后者上，所以要强调系统性。
三 语言知识课的教学原则
既然如前所述，语言知识课的性质任务都不同于语言技能课，那么在教学原则上要不要也加以区别呢？经过多年的探索，人们在语言技能课的教学上总结出一整套原则和方法，如“实践性原则”“精讲多练原则”等，这是对外汉语教学事业的宝贵财富。在确定汉语言专业学历教育中语言知识课的教学原则时，既要考虑两种课程类型的相通性，更要考虑两者的差异性。
3.1坚持另一意义上的实践性原则。 对于专业教育目的的语言知识课来说，其主要任务是进行系统的语言基础知识、基础理论的教学，但这并不是说整个教学过程就一定要由老师唱主角。恰恰相反，教学中要特别强调调动学生的积极性，鼓励学生参与（回答问题、讨论等）教学过程，让学生完成课上练习与课后作业，这些都是实践的具体形式，只是在实践的内容上不同于语言技能课。
3.2宜提“讲懂练够”的原则。 语言技能课“精讲多练”的教学原则在教学中确实起到了保证技能训练效果的作用，但在语言知识课的教学中我们认为不宜简单移植这一原则。理由有二：第一、讲与练的目的有所不同。语言技能课中的讲主要不是为了系统知识的学习，而是为了理解并掌握某一具体的语言形式，讲主要是手段，练习并掌握才是目的，因此可以提倡“精讲多练”；而语言知识课中的讲主要是为了系统知识的学习，教师的讲在教学过程中应占有足够的比例，这个比例主要是为了保证学生尽可能多地理解所学的知识，教师的责任是想办法结合学生实际化难为易。以现代汉语词汇课“反义词”一章的教学为例，首先要让学生了解的是反义词和反义表述的关系。反义词这个概念学生并不陌生，但反义表述指的是什么，以及与反义词的关系怎样，学生就不清楚了。我们在教学中没有采用直接解释的办法，而是用了一个基础汉语教学中学生常出现的错误比较句的例子（如“今天比昨天不冷”），由比较句的限制条件引导学生把新知识与旧问题结合起来，学生接受起来很容易，也使他们感到这些知识和自己的语言学习实际结合很紧密，很有用。客观地讲，语言学知识比起其他人文学科（如“历史”）来理解的难度要大一些，某些方面接近于自然科学。对外国学生来说，尽管已经有基础阶段的一些知识基础，但要使学生比较好地理解系统性很强的语言理论知识也不容易。过分强调“精讲多练”容易产生负面影响，不管学生懂没懂，急急忙忙进行大剂量的练习，效果往往并不理想。第二、“精讲多练”意义比较模糊，究竟讲多少才算精？是讲3练7还是讲4练6？因此我们认为从语言知识课的性质出发，应当提“讲懂练够”，尽可能把知识讲清楚，让学生在理解的基础上消化吸收，再通过一定量的练习帮助学生掌握、巩固所学知识。
四 余论
4.1 本文尝试着结合教学实际讨论了汉语言专业教育中语言知识课的定位问题。由于这方面的问题未曾讨论过，因此提出文中的看法就教于方家，希望在充分讨论的基础上能在汉语言专业教育中为语言知识课作出更加准确的定位。
4.2汉语言专业教育尽管有20多年的历史， 但迅速发展只是近些年的事情，因此关于语言能力的培养与语言知识（包括文化知识）的教学间的关系，语言知识的教学是否应建立一种具有明显层级性的教学模式等问题都是值得认真探讨的，只有把这些基础性问题讨论清楚，汉语言专业各类课程才能有准确的定位，才能建立起比较完善的、科学有序的课程体系，培养目标的实现也才会有实际的保证。
本文承蒙李杨教授提出宝贵修改意见，特致谢忱！
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