试论作为“国家工程”的价值观教育，本文主要内容关键词为：价值观论文,试论论文,国家论文,工程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G417 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2015)02-0014-07 DOI：10.14082/j.cnki.1673-1298.2015.02.002 一、“国家工程”——西方国家推进价值观教育的新思路 20世纪80年代以来，中小学阶段的价值观教育在一些西方国家得到了跳跃式发展。价值观教育不再是教会学校的专利，也不再是某些学校自发形成的特色，而发展为一项由国家财政支持，由中央政府规划，并受国家法律保障的“国家工程”。 例如，在美国，自20世纪80年代起，在一些无党派民间组织的推动下，品格教育逐渐风靡全国，并得到了联邦政府的大量资金支持。1994年，美国教育部创建“品格教育伙伴计划”(PCEP)，并通过“品格教育伙伴组织”(CEP)的认证，向符合CEP提出的有效价值观教育原则11条的学校——即国家品格学校——提供经费支持，鼓励其在巩固自身优势的同时去带动周边其他学校的发展。[1]此外，自1995年起，国会通过教育部的下属机构“教育研究与发展办公室”(OERI)向在推行品格教育方面成绩突出的州发放奖金。[2]xv虽然美国联邦政府并不直接管理学校的价值观教育，但通过认证拨款及奖励的方式间接地控制住学校的实践方向。布什总统上台后对品格教育给予更多的关注。2002年美国国会通过的《不让一个孩子掉队法案》将投向品格教育的联邦经费增加到原来的三陪，高达2500万美元。伴随财政投入的增加，国家对学校的监督力度也不断加强。从2009年起，PCEP要求所有接受其经费支持的学校必须开展教育效果测评，并且公开列出教学测评的相关组成要素。[3] 英国在推行价值观教育时比较注重国家课程的作用。自1988年实施国家课程以来，学校课程之于学生的“精神、道德、社会和文化发展”(Spiritual，Moral，Social and Cultural Development，后简称SMSC)的作用就开始受到关注。在此之后，“个人、社会和健康教育”(Personal，Social and Health Education，后简称为PSHE)课程逐渐在全国中小学得到推广。1996年，国家课程委员会的后继机构“学校课程与评价局”(SCAA)举办了全国价值观教育论坛，邀请教育者、行政人员、家长、雇主、宗教领袖和研究人员各抒己见。基于与会代表的基本共识，该论坛发表一份价值声明。这份声明中所列的价值理念被1999年修订的国家课程手册采纳，作为指导小学各科教师实施课程的基本原则。[4]230同时，英国政府也格外关注学校文化带给学生的影响。1995年，SCAA在一篇题为《精神与道德教育》的“讨论文件”(discussion paper)中更加明确地提出，学校教育是价值观教育的重要阵地，鼓励每所学校提出自己的价值建设宣言，并列出一套官方建议的价值品质(如诚实守信、尊重他人、帮助弱者等)供学校参考。当然，这些官方建议在1996年发布的价值声明中得到了进一步完善。除了不断强化价值观教育的重要性并为学校提供越来越明确的实践指导外，国家还不断加强对学校价值观教育效果的评估和检查。从1992年起，英国教育标准办公室(Ofsted)的督察员开始针对课程如何影响学生的SMSC发展发布公开的评估报告。1995年修订之后的“学校督导框架”(Framework for the Inspection of Schools)明确将学校课程与学校生活对学生SMSC的影响列入考察范围。该框架包含两个部分：一是学生的态度、价值和个体发展，二是课程及其他活动为学生的价值发展提供的机会。[5] 相比于美英两国，澳大利亚价值观教育起步略晚，但其发展思路带有更明显的“国家工程”色彩。在整个20世纪，澳大利亚教育界普遍认为公立学校应努力做到价值无涉，因为价值选择是学生的个人自由。这种教育理念在进入新世纪后得到大扭转，2003年，澳大利亚教育、雇佣、培训与青年事务内阁理事会在全国境内抽取69所公办及非公办学校，对其开展一项包含50个子课题的价值观教育研究。研究结果指出价值观教育不仅对学生成长具有极其重要的意义，还是提高学校效能、提高教育质量的关键因素。学校价值观教育应该包括三个方面，一是在学校文化建设中打造价值理念；二是培养学生的公民及社会技能；三是将价值融入关键学习领域的教学过程中。[6]这项研究在相当大的程度上冲击了“价值中立”的传统教育理念，引发全社会对价值观教育的关注与反思。2004年，澳大利亚联邦政府拨款2970万澳元，用于建设和发展国家级的价值观教育实践项目，并于2005年提出“学校价值观教育国家框架”(National Framework for Values Education in Australian Schools，后简称为NFVEAS)。作为各类学校实践项目的总指导。NFVEAS阐明了价值观教育的定义，国家发展价值观教育的目标，学校价值观教育的总体愿景与基本原则，价值观教育实践的关键要素及推荐方法，并明确提出国家倡导的九种核心价值品质。[7]在NFVEAS指导下的诸多价值观教育实践项目中，规模最大的且最受关注的是由澳大利亚联邦政府出资的“价值观教育实践优秀试点学校项目”(Value Education Good Practice School Projects，后简称为VEGPSP)。该项目起初设计为两个阶段(2004-2006年为第一阶段，2006-2008年为第二阶段)。全国共有51个“学校群”(即统一地理区域内的各类学校所组成的联盟)参与了这两个阶段的项目，涉及十万余名学生和一万余名教师。总结这两个阶段的经验，联邦政府又于2009年开启了项目的第三阶段。为了加强对学校的指导，在VEGPSP项目的实施过程中，所有参与的学校都统一收到一份NFVEAS，一份澳大利亚学校价值观教育宣传册和一套价值观教育资源工具包(包括各种教学活动建议)。 澳大利亚在全国范围内贯彻NFVEAS主要通过两个途径，一是让价值观教育进入学校的课程体系，二是让价值观教育成为各类课外活动及社区实践活动的核心主题。针对第一点，澳大利亚在20世纪90年代就确立了国家课程体系，一方面以“课程概要”来明确课程的基本概念框架、价值视角和学习原则；另一方面以“学校效果指标”来规定学生须达到的知识和能力水平。国家课程体系为“价值进课程”奠定了基础。首先，国家课程确保“社会与环境”(SOSE)课程作为学校必须教授的观键学习领域(Key Learning Area)之一，以确保有关历史、政治、文化、道德方面的教育——价值观教育的主阵地——不被其他课程(特别是更具短期利益的职业技术类课程，如计算机、经济等)挤占。其次，国家课程强调价值观教育并不应局限在SOSE中，而要融入所有学科。在国家向VEGPSP参与校发放的工具包中，有一份专门为教师提供的“价值教学与学习单元模型手册”，该手册分四个年龄段为学生设计循序渐进的价值学习单元，每个单元都对学生的价值理解与价值态度提出特定的能力要求。而且，这份手册还将每个单元的主题对应于九项国家核心价值的某个或某几个项，同时还指明这部分价值学习应渗透在国家课程体系的哪一必修领域(Key Learning Areas，包括语文、数学、科学、社会及环境)的知识学习中。[8]同样地，价值观教育工具包还为教师提供了“辅助学生发展手册”，列出不同年龄段学生最易产生的价值困惑，指出这些问题可能涉及的国家核心价值，且指明教师应该在哪个领域的学科教学中帮助学生解决问题。[9]这种划分阶段与单元的做法不但明确了各科教师在价值观教育方面的义务，也使价值观教育更加结构化、体系化。针对第二点，即通过课外活动及社会实践中开展的价值观教育，国家也给出了非常详细与明确的指导。除了专门的活动指导手册，联邦政府还在澳大利亚价值观教育的官方网站中提供各种案例，并对VEGPSP各个学校的实施情况进行全方位跟踪报道。这样，澳大利亚的所有中小学都可以从中获取资源，以指导自身的价值观教育实践。[10] 为监测学校价值观教育项目的效果，联邦政府委托高校及科研机构对政府出资支持的项目进行跟踪调查。在VEGPSP中，每个学校群都配有特定的学术合作对象，学术机构要参与项目全程，并根据收集到的各种质性和量化数据做出项目的年度总结报告。值得注意的是，这些报告中的数据不仅仅用于政府对学校绩效的考核，也用作科学研究。学术机构在大量实证研究的基础上，编制了诸多价值观教育实践手册，涵盖价值观教育的方方面面，使中小学得到更全面、更细致的指导。 二、“国家工程”的功过是非 从西方国家，特别是澳大利亚的情况来看，国家通过提出“理想的”价值品质，进行“系统的”课程安排，建议“有效的”教学方法和运用“常态的”评估机制来引导和控制各个学校的价值观教育实践。跟踪澳大利亚近年来的相关教育政策，我们可以看到，国家给予学校的指导正在一步步地清晰化、细致化；国家针对学校的质量监控也一步步地系统化、精细化。很明显，这是一套行政主导、自上而下的设计方案。那么，我们应该如何评价这种带有“国家工程”色彩的价值观教育发展模式呢? (一)构筑国族认同还是灌输国家意志? 西方国家之所以自20世纪80年代起以国家之力大张旗鼓地推动学校价值观教育的发展，是因其经历过六七十年代的社会与政治动荡，深刻认识到价值相对主义可能引发的社会问题，包括青年一代的价值迷惘与道德滑坡，以及族裔之间、阶层之间无休无止的价值纷争。面对全球化时代的文化大碰撞，如过分强调保持价值与道德标准的多样化，“只会使社会扭曲并分裂成许多小块”[11]，严重影响社会的稳定与团结，也会使国家陷入政治危机。当今世界的国际政治框架中充满了民族国家之间的竞争，要增强自身的竞争实力，任何民族国家都必须对内求同。这种对内求同既包括对族群的共同历史与文化体验的认同，也包括对现代国家的政治制度与法则的认同，即“国族”认同。尽管全球政治力量的不断增强导致民族国家主权相对式微，但不可否认，民族国家作为国际交往主体的地位还远未被撼动，国族认同也将持续提供人类生存所必需的归属感、依存感和安全感。本着构筑国族认同的宗旨，西方新保守主义势力提出了普遍价值与同质性的文化主张。体现在教育方面，他们一方面支持中央政府能够在更大程度上引导和控制基础教育阶段的课程，另一方面强调课程应致力于传承价值传统，促成年轻一代的价值共识。正如英国保守党教育大臣Kenneth Baker于1989年所说，学校课程须传承“英国人民的文化遗产”，“它能够定义我们的共同性……为我们的社会提供一种更重要的认同感”。[12]新保守主义思潮在世纪之交对西方国家的教育改革产生了非常重要的影响。的确，要使价值观教育快速地向全社会普及，而且要使特定的价值立场及原则获得广泛的认同与支持，价值观教育就必须求诸“现代教育的普遍的‘教化’机制和功能”[13]95，采取国家化的制度形式。这与近代以来公立学校系统形成的历史如出一辙。 在西方保守主义思想中，“对历史和传统的尊重，很自然地与对权威的尊重联系在一起”[14]。以国家之力推行的价值观教育往往站在价值绝对主义的立场上，为民族传统，社会理想价值或国家核心价值赋予某种先验地位，这种地位带有绝对的，不容挑战、不容协商的权威。Jones在针对澳大利亚现行价值观教育的政策分析中指出，这种具有较浓保守主义色彩的价值观教育侧重于自上而下的价值“教化”(inculcation)，教师给予学生的思想或行为指导是明确的，但同时也是绝对的。[15] 不过，Purpel[16]等具有人类学取向的研究者对价值观教育国家化过程中的政治与伦理问题忧心忡忡。他们批判的中心问题是：过度强调价值教化会不会使价值观教育直接服务于政府，而政府提倡和推行的价值观教育到底是在传承和宣扬谁的价值，这样的价值教化又会使谁受益?当所谓的社会主流价值获得国家力量的支持时，也就是代表国家意志时，它们就会被普适化，凌驾于少数族裔及其他非优势群体的文化之上，挤压其发展空间。例如，在英国，自20世纪90年代末，新工党政府开始提倡“不列颠”价值，并通过学校的公民教育来推广这一价值。但是Troyna与Hatcher提出这样的质疑，即不列颠学校是面向所有不列颠公民的吗?[17]从反种族主义的视角出发，对统一的不列颠性的强调很可能将处于优势地位的英格兰传统价值强加给苏格兰、威尔士和北爱尔兰，摧毁这些地区的文化传统。[12]在澳大利亚，尽管霍华德政府与吉拉德政府一向采取多元文化政策，但其基本前提是确保全社会对民主政体与公民社会的认同。这种有前提、有限度的多元文化政策不免令人质疑其包容的诚意。如果要求所有文化的意义诠释系统都不得与国家政治理想相左，很可能人为地为非主流文化“去政治化”，只允许其保留社会生活层面的价值理念。[18]对少数族裔及非优势群体来讲，这种基于国家意志的非主流文化“改造”也是不公平的。被保留下来的文化多样性可能只局限在最表层的符号层面，如器物外形和表演仪式等，无异于陈列于博物馆中的文物。这样的多元文化主义是否能在根本上解决文化之争呢?从澳、英、美等西方国家的情况看，这个问题的答案恐怕并不是肯定的。而且，当国家意志成为不受制约的绝对话语时，国家有可能走上极端的国家主义道路。 (二)“人工设计”还是“人为操控”? 价值观教育的国家化是现代国际政治格局的产物，而价值观教育的工程化则是文化现代性转型的必然结果。文化是人类超越自然本能而确立的“第二天性”，这意味着人能够“凭借理性的规范而自主活动和自由行为”，成为“自觉”的，而非自生自发的文化主体。[19]16自欧洲的启蒙时代起，人的中心性被不断凸显，人是万物的尺度，万物也自然带有“人工设计”的印记。这种以设计为核心的现代性话语体系指向人对自然、社会及文化的理性化管理，特别强调对事物进行系统分类，以便形成专门化的管理。[20]在笔者看来，澳大利亚在推进价值观教育进课程时所做的分学段、分学科、分单元的整体设计就是对这种分类思维的充分体现。正如鲍曼所说，“现代文化是一种园艺文化。它把自己定义为对理想生活和人类环境完美安排的设计”。[21]124较之西方传统的保守主义思想，新保守主义势力无论是在维护传统价值排序方面，还是在对外文化夸张与价值输出方面，都显示出较强的目的性和计划性。政治、外交、传媒、教育等领域彼此协调一致，相互推进。 在这种以工具理性为驱动的现代社会中，很显然，自生自发的价值传承已无法得到人们的信任，其规模无法被预测，其效率也难以被测评。所以，人们希望控制价值观教育的全过程，将其变为系统工程。澳大利亚价值观教育的国家框架让我们看到，正是因为国家的顶层设计与统筹安排，价值观教育才能从容有序地排进本已十分拥挤的课程体系；教师们才能目标明确、步骤清晰地开展教育教学；学校、社区和科研机构才可以持续合作；信息和经验才会在全国范围内得到共享。 不过，学术界针对价值观教育工程化的质疑之声也一直不绝于耳。其根本原因在于“现代性的勃勃野心与人类社会的多元化相冲突”[21]126，Carr批评英国政府不该将道德教育作为一种“社会工程”(social engineering)，过于强调人工设计恐有“人为操控”之嫌。[22]一方面，后现代主义者指出，现代性在崇尚“人工秩序”时，习惯于将设计与非设计，可控与不可控绝然对立，并从根本上否认后者的合理性。在鲍曼眼中，这种二元对立所导致的最极端的恶果是纳粹对犹太人实施的，以“政治卫生运动”为宣称的种族灭绝工程，即隔离并清除完美社会方案中的不和谐因素——犹太民族。[21]96倘若价值观教育也走上这样的极端，便很有可能演化社会主流价值对非主流价值的绝杀。在如此的价值观教育中，教师虽不至于陷入价值困惑，无从着手，但却很可能沦为照本宣科的教书匠；学生虽不至于混淆“想做什么”和“应做什么”，但却很可能伴随对霸权的盲从，对弱者的冷漠，以及对弱肉强食的麻木。另一方面，在阶级、种族、性别等权力结构不可能彻底消除的社会现实中，我们不禁要质疑，社会所追求的人工秩序到底是哪些人的秩序?这种秩序安排又对谁最有利?如果让统治阶级成为这套系统工程的垄断者，那便无异于让国家掌控了一套高效的意识形态机器。 而且，文化是精神的，它是否能像物质世界那些被动地听命于人的设计，特别是位高权重者的设计，也值得怀疑。文化的传承与发展是一种动态的意义建构过程，如果没有搭建起内化于心的道路，再完美的蓝图也只是空中楼阁。所以，理性、自觉的文化往往无法独立存在并发生作用，它必须转化为通俗化、生活化的语言才能进入人们的日常生活，融入人们的血脉。[19]116在这个过程中，如果将政府视为价值观的设计者、仲裁者，自上而下地进行道德教化，教师和学生就不会调动自身的经验系统，主动去搭建抽象与具体之间的桥梁。即便政府聘请研究者在“科学”揣测青少年心理的基础上给出抽象价值的具体化或形象化意义阐释，也未必能真正走进学生的内心，引起学生们的共鸣。正像Gutierrez，Rymes和Larson对课堂话语的描述那样，教师基于教材和教学设计的意义建构路径在很多情况下并没有与学生的“地下生活”(classroom underlife)交融在一起，看似热热闹闹的对话性课堂不过是师生双方各说各话罢了。[23] 三、西方价值观教育实践中的折中努力 多元主义者与后现代主义者的质疑之声不可谓不激烈，但却并没有阻碍价值观教育的国家化与工程化倾向。我们应认识到，“国家工程”的势不可当确实是时代所趋，难以逆转。不过，或许正是戒于针对极端国家主义和现代性中心主义(人的中心主义)的批判，美、英、澳等西方国家在绘制价值观教育的宏伟蓝图时似乎也有意识地去“留白”——为非主流价值留出生存空间，也为自下而上的价值建构辟开道路。 具体来讲，美、英、澳等国家在制定教育政策时比较注重过程中的多元协商。例如，上文谈到，英国1996年举办的全国价值观教育论坛邀请各方代表共商价值观教育政策，论坛将与会代表提出的价值词汇及其排序交由英国最大的市场调研公司MORI，向全英3200多所学校、700余所国际机构和1500名成年人发放问卷，调查全社会对该声明草案的接纳程度。尽管调查结果指明近97％的受访者赞同这份声明的内容，但该价值论坛在最终发布这份价值声明时仍然指出，97％这个数字并不足以说明这份声明可以代表全社会的共识。所以，即便小学阶段的国家课程手册将这份声明列为重要的参考，但却始终未明确要求所有学校必须将这些价值词汇列入自己的价值宣言中，也没有要求学校必须严格按照这份声明去实施课程。[4]231而且，英国最新一轮的国家课程改革又提出一项新的原则，“法定的国家课程只是构成了学校课程的一个方面，每一所学校都充分享有基于学生特性与兴趣设置特色课程的自由权利”[24]。 在澳大利亚，尽管国家价值观教育框架明确倡导推行九项价值品质，但允许学校根据学生特点及所处地区的历史文化特色，以九种国家价值中的某一种某几种作为核心来开展自身的价值观教育实践。而且，在国家建议的学校价值观教育方法中，鼓励学生个体进行价值选择和自我价值建构的价值澄清模式，提倡学生积极介入社会变革的“社会行动模式”(social action)和旨在加强学生情感体验的“服务学习模式”(service learning)已在数量上压过了传统的价值灌输模式。[15]在价值观教育官方网站上所展示的一些案例中，一些学校的实践还体现出追求价值反思的后现代主义倾向。例如，在全澳中小学普遍实施的“学生行动团队项目”(Student Action Program)中，学生被赋予了研究者的身份。他们在调查分析同学、家人及邻里对国家核心价值的理解与体验时，会自然而然地跳出自身经验的范囿，在比较与对话中形成价值反思，挑战自己的固化思维。同时他们在研究中的各种提问也为受访者带来梳理与反思经验的机会。[25]这就是说，尽管国家价值框架带有较强的预设性，但学生在学习这些价值理念时被赋予一定的主体地位，他们可以根据自身的所见所闻去慢慢体悟这些抽象价值的意涵，也可以用自己的语言去表达和交流他们对国家价值的理解。通过这样的价值观教育活动，看似“高大上”的价值词汇能够走下神坛，步入生活。Brady等学者认为，建构国家价值框架并不必然意味着视角的捆绑，关键要看教育者能够为学生提供价值意义的“再建构”(reconstruction)和“共同建构”(co-construction)的机会。[26]这要求学校管理者不能只顾贴口号、喊口号，而应加强学校文化建设，营造良好的师生及生生关系氛围；这也要求教师不能只顾“照本宣科”，而应启迪和引导学生去理性地思考与反思价值。 上述这些做法都在一定程度上体现出价值绝对主义与价值相对主义之间的折中。在笔者看来，这种折中并非无奈的妥协，而是在积极平衡价值观教育中的“价值引导”与“自主建构”这两个必不可少的向度。[13]23 四、结语 在当今时代，国家的凝聚、社会的整合都需要借助制度化的学校教育来建构一种主导的价值体系。汲取科学主义的精神，这种价值建构应该是一项有目的、有计划、有秩序，并被有效管理和监控的系统工程。为价值观教育打上人工设计的烙印是理性主义文化精神的体现，也是社会发展的必然，但若任由其过度发展，就会变为贯彻国家意志的庞大机器，将“价值引导”异化为“价值操控”。这种被工具理性绑架的价值观教育恐怕“只能培养出僵化、盲从、冷酷的价值观”。[13]23在多元主义者和后现代主义者的批评声中，英国和澳大利亚政府在推行价值观教育的过程中较为谨慎地拿捏人工设计的火候，一是避免将国家推崇的主流价值打造为绝对真理，二是在进行价值教化的同时鼓励学生和教师参与到价值的意义诠释和意义建构中来。 西方国家正在摸索的这条折中路线对我国的社会主义核心价值体系教育具有一定的借鉴意义。一方面，以系统的方式(顶层设计、层层推进、多方合作)将社会主导价值融入国民教育体系是十分必要的，这绝不仅是强化意识形态控制之需，而是中华民族在当今世界格局中构筑国族认同的必要手段，同时也是中华民族在经历现代性文化转型时所走出的“自觉之路”，也就是建立在理性判断和理性决策基础上的自觉发展之路。可以说，在这个问题上，我国的价值观教育发展思路与西方国家是一致的，符合世界潮流。所以，在倡导和推进社会主义核心价值体系教育时，我们应当理直气壮，无需受迫于西方媒体的恶意攻击。但在另一方面，推动社会主义核心价值体系进校园、进课堂的浩大工程也不能完全依靠自上而下、行政主导的发展路径。以下两点值得注意：一，要维护社会的公平，我国的价值观教育政策要妥善处理社会主流价值与非主流价值(特别是青少年亚文化及反学校文化)之间的关系；二，要维护学生的主体地位，相关政策也要为丰富多彩的价值观教育方法赋予合法性，学校和教师也要尽力为学生的自主价值建构创造机会、搭建平台。