知识观视野中的高等教育学术性与职业性，本文主要内容关键词为：职业性论文,学术性论文,高等教育论文,视野论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：0438－0460（2009）04－0059－06
高等教育的价值取向问题是高等教育发展中的一个基本问题，历来为人所关注和争论。其中，学术性与职业性这两种取向尤为引人关注。据教育辞典的解释，“学术性”旨在培养学生从事有关专业理论研究性工作的能力，“职业性”旨在培养学生从事有关专业应用性、技术性实际工作的能力。① 就二者的关系而言，从理论上讲，高等教育应兼顾这两种取向。但在高等教育实践中，一直存在哪一种取向应居于主导地位的争执。在我国，从历史上的“重学轻术”传统到当前重“一流大学”轻“高职院校”观念的存在，在西方，从中世纪大学到19世纪的德国柏林大学，再到20世纪美国赠地学院等高等教育模式的崛起和发展，无不反映了高等教育学术性与职业性两种取向之争。然而，这仅仅是从一般意义上来理解高等教育学术性与职业性的涵义及其关系。事实上，纵观世界高等教育尤其是西方高等教育发展历史，高等教育学术性与职业性的涵义及其关系是不断发展变化的。影响其发展变化的因素是多方面的，其中，知识观是一个基本因素。这是因为，“知识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心”。② 随着人们对知识的理解和看法——知识观的嬗变，高等教育学术性与职业性的涵义及其关系也发生着变化。从知识观的视角探讨高等教育学术性与职业性的演进，有助于正确地理解和处理高等教育学术性与职业性及其关系。
一、形而上学知识观：古典意义上的学术性与职业性
在西方思想史上，形而上学知识观始于苏格拉底、柏拉图等古希腊哲学家对世界本原的探讨，4世纪以后，逐步与基督教结合在一起，走向成熟并占据社会主导地位。形而上学知识观认为，真正的知识是揭示世界本体的知识，因而是抽象的、绝对的、终极的知识；世界本体是存在于感觉世界之外的，因此获得真正知识的途径不是感觉，而是逻辑，知识即德行，知识的价值在于成就美德。③
在形而上学知识观影响下，古代西方高等教育呈现出明显的学术性倾向。古希腊时期，柏拉图“学园”虽然也教授算术、几何、天文和音乐“四艺”科目，但其目的不是教授学生掌握具体实用的知识，而是为了发挥思维训练的功能，其教育的最终目的在于培养掌握绝对真理的哲学王。到古罗马时期，虽然将医学、建筑学等实用性的知识纳入到高等教育当中，但也仅仅是作为学习更高层次学问的基础和预备课程，即便如此，学者们也难以接受。④ 由此可见，古代西方高等教育在价值取向上主要倾向于学术性，“评判知识是否有价值、教育活动是否成功，并不是看这些知识能否保证个人在政治生活中取得成功，判断教育活动成功与否的标准在于受教育者是否获得了真理，即《理想国》中提到的‘善的知识’。”⑤ 此时的学术性主要强调思辨、逻辑和独立于经验的纯粹理性。4世纪以后，随着基督教的发展，“上帝”被认为是唯一的世界本体，形而上学知识观与宗教神学结合起来，逐渐成为一种控制社会知识生产与传播的知识“政体”。与此相应，欧洲中世纪早期高等教育主要存在于教会机构如修道院和大教堂中，教育内容主要围绕“关于上帝的知识”——神学而展开。学术性仍主要强调追求纯粹理性，但着重在于发现和传播与上帝有关的绝对的、终极的知识。
随着11世纪后西欧社会经济和政治的发展，知识的社会价值愈发受到重视，形而上学知识价值观日渐受到冲击。这种对知识的社会价值的逐步重视在中世纪大学得到了体现。中世纪大学不仅仅具有学术性取向，而且在更大程度上表现出了职业性取向，基本按当时的职业划分进行专业教育。“这时的大学主要是培养专业人才的职业学校，只是在有限的意义上可以说它是为学习本身的概念而存在的。大学在满足专业、教会和政府对各种人才的需要的过程中不断发展。”⑥ 但在这一时期，形而上学知识观关于知识本质和知识生产、发展的阐释仍占据主导地位。因此，中世纪大学也培养社会舆论的制造者、法学家、哲学家、逻辑学家和神学家，学者们仍致力于具有永恒价值的学术研究之中。⑦ 可见，在中世纪大学，高等教育的职业性取向逐渐显现，学术性与职业性并存。中世纪大学的职业性主要强调掌握与教会有关的实用知识和论辩技能，宗教色彩非常浓厚。⑧
随着社会的发展，形而上学知识观的根本缺陷日益暴露：无视现实经验的玄学倾向及神学知识体系，引发了人们对知识本质和价值的怀疑；知识的绝对性和终极性阻碍了人们对已有知识的怀疑和修正。这些都阻碍了人类知识特别是与人类生活密切相关的自然和社会知识的发展。从16世纪开始，形而上学知识观越来越受到大规模的批判；17世纪，随着建立在观察和实验基础上的现代科学的发展，一种新的知识观——科学知识观开始显现；18世纪工业革命的巨大成就使知识的社会价值表露无遗，人们逐渐认识到最有价值的知识是科学知识。形而上学知识观开始逐步丧失其社会主导地位。但是，固守形而上学知识观的传统大学并没有主动拥抱这种变化，而是顽固地从神学角度批判自然科学知识的合理性，将其排斥在大学围墙之外。这引发了社会对大学知识活动的价值的质疑，17世纪后期约翰·奥伯雷讥讽大学教授的是“一种本尼迪克特僧侣（a Benedictine monk）的学问”，爱德华·吉本也说大学教授的是“马格达伦僧侣”的知识。⑨ 路德则批评大学教师“除了把人变成驴子，是不能给青年任何其他东西的”。⑩ 大学被描绘成主要由卖弄学问的人所占据的机械辩论场所，17—18世纪的欧洲传统大学因此而陷入“冰河期”。这表明，随着知识观的发展，高等教育学术性与职业性的内涵和外延需要不断丰富和发展，否则会阻碍高等教育的发展。
二、科学知识观：现代意义上的学术性与职业性
到18世纪末，科学知识观已基本在知识界和社会其他领域确立起来，科学知识逐步跃居知识体系之巅。到19世纪末，孔德在19世纪初所期望的“科学的政体”（scientific policy）已经基本建立起来。(11) 科学知识观认为，知识的本体基础是事物的“本质（essence）”，认识活动过程是反映和揭示事物本质的过程；真正的知识是与认识对象的本质相符合的知识，是既得到观察和实验证实又得到严格逻辑证明的知识；知识是客观的、普遍的、价值中立的；观察和实验是获得可靠知识的唯一方法；知识就是力量，掌握了知识就等于掌握了改造自然、社会和自我的力量。(12)
在科学知识观推动下，高等教育的“科学革命”开始了，这一过程是从柏林大学开始的。洪堡在柏林大学确立了教学与科研相结合的原则，“以洪堡原则的名义采取的行动导致了独一无二的学术革命”。(13) 高等教育学术性自此获得了现代意义，与科学研究结合在一起，围绕科学研究而得以体现，加强科学研究成为大学提高其学术声望与社会声望的决定性因素。此后，以科学研究为核心的高等教育学术性倾向不断扩展。在柏林大学的影响下，美国产生了创办学术性大学的思想，霍普金斯大学的创办将这一思想变成了现实。霍普金斯大学将实施研究生教育作为其重要使命，着重培养学生独立发现问题的能力及科学研究能力。在霍普金斯大学的影响下，以科学研究和研究生教育为主要任务的研究型大学数量不断增多，规模不断扩大。同时，在科学知识观“知识就是力量”等观念的推动下，各种技术型高等教育机构应势而生，如法国的新型工科学院、英国的城市大学等。它们主要提供各种职业教育，培养和造就工业技术人才，如法国的新型工科学院主要培养运用技术知识直接创造物质利益的工程师阶层。在这些高等教育机构中，高等教育的职业性得以彰显并具有了现代含义，强调掌握建立在现代科学基础上的技术和技能，与技术紧密地结合在一起。
在科学知识观下，高等教育学术性与职业性的关系一方面呈现为在上述两类高等教育机构中的分化发展趋势，另一方面也呈现出在同一高等教育机构中的协同发展趋势。这种协同发展最典型的代表是美国高等教育的“康奈尔计划”和“威斯康星观念”。“康奈尔计划”一方面要求加强科学研究工作，探索基础理论，另一方面将职业准备作为本科生课程设置的指导性目的。“威斯康星观念”认为威斯康星大学的首要任务在于为州服务，为此，必须从事各种类型的学术研究工作，而不论这种研究的现实价值是否能立即表现出来；同时，在各类学科尤其是农业和机械工艺等实用学科方面推行富有成效的教学及培训活动，把一大批致力于社会发展与进步事业的优秀公民输送到社会中去。“康奈尔计划”和“威斯康星观念”都体现出高等教育学术性与职业性的统一。
科学知识观下的高等教育学术性与职业性获得了全新的现代意义，促进了高等教育的发展，但也带来了一系列问题。首先，在科学知识观下，真正的知识是既得到观察和实验证实又得到严格逻辑证明的知识。因而，科学知识被看作是在提供“硬的”、“客观的”真理，而哲学家、历史学家等则必须关心他们是否是“科学的”。(14) 学术性因此而陷入“科学主义”泥淖之中，那些“不科学”或“不够科学”的人文、社会知识遭到学术领域的歧视，影响了这些领域知识的发展。其次，在科学知识观下，知识是客观的、普遍的，超越文化、地域限制的。因此，科学知识或有科学之名的知识在世界范围内毫无障碍地传播，但这种知识标准和理想基本上是由西方阐述的，这就使得高等教育的学术性呈现出“西方中心主义”倾向，有些学术研究者自觉不自觉地认可学科理论的“西方中心主义”，呈现出主体迷失甚至丧失主体意识。这种“西方中心主义”通过人才培养过程传递下去，可能导致本土知识体系难以形成，或只能被边缘化。再次，在科学知识观下，知识的社会发展价值得到前所未有的强调，以至于甚至忽略了知识的人的发展价值。与此相应，高等教育职业性表现出极强的工具性，忽视了教育的人文关怀和追求。其结果是造成了人的片面发展，培养了许多有知识、有技能，但在人格、精神上却存在缺陷的“单面人”、“工具人”，导致了个体的人格和精神危机。这些问题导致科学知识观下的高等教育学术性与职业性遭到质疑，进而引发了现代大学合法性危机。
三、形成中的后现代知识观：学术性与职业性重塑
20世纪60年代，随着科学知识观自身缺陷以及这些缺陷所带来的消极影响的日益凸显，以利奥塔、福柯等人为代表的哲学家对科学知识观进行了批判和解构，后现代主义影响下的知识观逐渐显现。后现代知识观并非全盘抛弃科学知识观，而是在对科学知识观进行批判的基础上，力图提出一种更加谦逊、开放和符合当代民主社会要求的知识观。迄今为止，后现代知识观尚未完全建立，还没有在社会知识生活中占据主导地位，但它对知识领域包括高等教育的影响是显而易见的。
后现代知识观反对科学知识观所宣称的知识的客观性和普遍性，认为知识是文化性、境域性（contextuality）的，即任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中。任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的，离开了特定的文化和境域，既不存在任何知识，也不存在任何认识主体和认识行为。(15) 同时，后现代知识观特别突出知识概念和标准的多样性，反对用某类知识的概念、标准和价值去衡量全部知识，强调各类知识的特有价值、公平竞争和相互对话。因此，在后现代知识观下，学术中的“科学主义”和“西方中心主义”是极其荒谬的，在理解高等教育学术性时，必须将在科学知识观下那些“被压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”纳入其中。即高等教育学术性应包含“知识多样性”原则，不论在科学研究中还是在培养学生的学术性能力中，应抛弃“科学主义”和“西方中心主义”，建构“多元知识”和“本土化”的理念与制度。
后现代知识观下，知识的性质发生了变化，不再是超越文化和地域限制的，而是文化性和境域性的，因此，科学技术知识的性质也必然要进行重新阐释。科学技术知识被认为是一种文化样式，不仅具有认识的、技术的、经济的价值，更具有文化的和精神的价值。因此，对科学技术知识的“工具化”态度也应相应发生变化，高等教育的职业性应抛弃科学知识观下的那种工具性和片面性，增加其人文性，并加强自然知识、社会知识和人文知识等各种类型知识的交流与融合，从而解决科学知识观下的职业性所带来的人的片面发展问题。
四、启示：高等教育学术性与职业性的知识观解读
上述分析显示，随着知识观的嬗变，高等教育学术性与职业性的涵义及其关系是不断发展变化的，在不同的知识观下，学术性与职业性的涵义及其关系是不同的。因此，有必要从知识观的角度对学术性与职业性的基本问题进行探讨。
1.如何理解高等教育学术性与职业性
学术性与职业性伴随知识观嬗变而发展变化的历程启示我们：第一，历史地理解高等教育学术性与职业性。高等教育学术性与职业性是随着知识观的嬗变而发展变化的，不能脱离知识观及与之相应的时代社会背景简单地理解和评价高等教育学术性与职业性，不能简单地认为某种知识观下对学术性与职业性的理解是正确的或错误的，每一种理解都是在特定知识观及与之相应的社会背景下的理解。第二，辩证地理解每一种知识观下的高等教育学术性与职业性，不能只看到某种知识观下高等教育学术性或职业性的优点而看不到其局限性，或者相反，否则会阻碍进一步深化对高等教育学术性与职业性的认识。比如，科学知识观下的高等教育学术性与职业性带来了科学与技术的巨大进步，进而为个人和社会的发展创造了条件。但也必须看到，科学知识观下的高等教育学术性与职业性具有很强的科学主义、西方中心主义及工具主义等倾向，这些倾向给高等教育的发展带来了一系列的问题。第三，发展地理解高等教育学术性与职业性。对高等教育学术性与职业性的理解，不能是一成不变、故步自封的，而应根据社会的发展及知识观的演进，不断丰富和发展。否则就会阻碍高等教育的发展。历史证明了这一点：在科学知识观确立前期主动突破形而上学知识观下的学术性的高等学校（如柏林大学）赢得了发展机遇，获得了历史地位，对整个世界高等教育的发展起到了重要作用。当前我国高等教育对学术性与职业性的理解基本是科学知识观下的理解，是故步自封地坚持这种理解，还是主动对其进行调整、丰富和发展，答案是不言自明的。
2.高等教育学术性与职业性孰轻孰重
在对高等教育学术性与职业性这两种取向进行选择或处理二者关系时，问题往往被简单化为：学术性与职业性孰轻孰重？如前所述，在形而上学知识观下，真正的知识是关于世界本体的知识，是抽象的、绝对的、终极的知识；在科学知识观下，真正的知识是与认识对象的本质相符合的知识，是客观的、普遍的、价值中立的知识。可见，在这两种知识观下，知识是有标准的，尽管标准完全不同。因此，知识便根据标准分出了等级。高等教育是围绕知识展开活动的，当知识自身分出了等级的时候，高等教育也就产生了围绕哪些知识开展的活动更为重要的问题。不仅产生了高等教育学术性活动与职业性活动哪个更为重要的问题，而且也产生了高等教育学术性与职业性的哪些方面更为重要的问题。在后现代知识观下，知识概念和标准是多样性的，各种类型的知识都有其各自特有的价值，因而都是“知识共和国”中平等的“公民”。因此，对以知识为核心操作材料的高等教育来说，发现、传授、应用和发展各种类型的知识都有其特定价值。因此，从知识角度来说，也就不存在围绕哪些知识开展的活动更为重要的问题，不存在高等教育学术性与职业性孰轻孰重的问题，偏重学术性的高等教育和偏重职业性的高等教育在高等教育系统中的地位应该是平等的。
对于特定的宏观或微观高等教育系统来说，根据社会政治、经济、文化、科技以及高等教育系统自身发展的状况和需要，在高等教育学术性与职业性的选择上可以有所偏重，甚至应该有所偏重，但不能简单笼统地说高等教育学术性与职业性孰轻孰重。关键不在于孰轻孰重，而在于如何根据具体状况恰当地选择高等教育的学术性与职业性，如何实现二者的对话与交流。就我国高等教育而言：从目前我国的社会发展状况来说，正如十六大所提出的，中国社会的发展需要大批拔尖创新人才，但还需要数以千万计的专门人才、数以亿计的普通劳动者；从高等教育发展状况来看，目前我国高等教育已进入大众化阶段，根据国际经验，大众化阶段的高等教育大量发展的是应用性、职业性的高等教育，一方面提高社会的生产能力和科学文化水平，另一方面使高等教育培养的人才能够“适销对路”，为社会所容纳。因此，在我国高等教育改革与发展中，大力发展侧重于学术性的高等教育，建设世界一流水平的大学固然是必要且重要的，然而更重要的是要大力发展应用性、职业性的高等教育，这是根据我国社会发展状况及高等教育自身的发展状况作出的判断。
3.如何改变我国高等教育“重学轻术”的偏向
长期以来，我国高等教育存在较为严重的“重学轻术”偏向，突出表现在对高等职业技术教育的长期忽视甚至轻视。这种偏向不利于高等教育的发展。我国高等教育已进入大众化发展阶段，大众化阶段的高等教育应该是多样性的高等教育，因此，我国大众化高等教育在价值取向选择上必须改变“重学轻术”偏向，力求使我国高等教育在总体上走学术性与职业性协调发展的道路。
那么，从知识观的视角出发，应如何逐步改变我国高等教育的“重学轻术”偏向呢？第一，主动认知后现代知识观，确立知识概念与知识标准多元化的观念，平等地看待各种类型的知识，进而树立起平等对待高等教育学术性与职业性的观念。第二，转变人才观。学术性知识与职业性知识都有其特定的价值，具有学术性知识、能力及素质的人是人才，具有职业性知识、能力及素质的人也是人才，他们各有其特定的价值，各具自身的特点，各有其不同的社会适应面，都是社会发展所需要的人才。第三，倡导树立多样化的高等教育质量观，为高等教育发展创造一个多样化环境。大众化高等教育发展的前提是多样化，多样化的高等教育应该有多样化的培养目标和规格，从而应当有多样化的教育质量标准。我国大众化高等教育大发展必须改变传统的倾向于学术性的精英教育质量标准，建立多样化的质量标准，从而促进高等教育的多样化发展。第四，采取补偿性和倾斜性的措施，使受到“压抑”和“歧视”的高等教育职业性获得与学术性同等的地位与待遇。一方面，对主要倾向于职业性的高等教育（如高等职业技术教育）采取一系列扶持性的政策，比如加大投入力度等，以实现对过去的歧视行为进行补偿；另一方面，纠正当前的某些政策措施，如高等教育招生录取中高职高专在普通本科之后等，以对现行的歧视做法进行补偿。第五，加强交流与对话。各种类型和层次的高等学校应该利用各自的优势加强相互间的交流与合作，比如倾向于学术性的院校的师生利用倾向于职业性的院校的实习场所或实习基地提高动手能力，增加职业知识；倾向于职业性的院校通过与倾向于学术性的院校合作，提高师生的理论水平等。通过交流与对话，一方面，实现双方优势互补；另一方面，使各类院校乃至整个社会认识到偏重学术性或职业性的高校各具特定的价值和意义，营造一种高等教育学术性与职业性平等以及高等教育多样化发展的社会心理环境。
收稿日期：2009－04－01
注释：
① 顾明远：《教育大辞典》（3），上海：上海教育出版社，1991年，第6－7页。
② 伯顿·克拉克：《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，杭州：杭州大学出版社，1994年，第12页。
③(11)(12)(15) 石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2001年，第57、63、64、151页。
④⑤ 黄福涛：《外国高等教育史》，上海：上海教育出版社，2003年，第45、17页。
⑥⑨ 伯顿·克拉克：《高等教育新论——多学科的研究》，杭州：浙江教育出版社，2001年，第29、34页。
⑦⑧ 贺国庆：《外国高等教育史》，北京：人民教育出版社，2003年，第67、65页。
⑩ 朴雪涛：《知识制度视野中的大学发展》，北京：人民出版社，2007年，第204页。
(13) 伯顿·克拉克：《探究的场所》，杭州：浙江教育出版社，2001年，第1页。
(14) 罗蒂：《后哲学文化》，上海：上海译文出版社，1992年，第75页。