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笔者很荣幸在本年五月到杭州几所中小学进行交流及听课。对内地校长和教师在教学和科研的热情，感到非常感动；他们的坦诚交流，更使笔者获益良多。虽然短短几天的交流活动，不能够让笔者很全面地了解内地的课程和教学，不过也大开眼界，特别是在杭州清泰实验中学举办的杭温两地教学研讨会“同课异构”活动，听了一堂具有浓厚“以生为本”特色、学习效能很高的科学课。几天的交流经验让笔者想起这些年来对学习与教学（学与教）的反思，希望在此与内地同工分享一些思考。
一、高速≠高效
首先必须说明，笔者对内地的课程与教学没有很全面的认知，在这次交流活动，老师们告诉笔者，内地课程艰深、知识点多，课时不足是他们最大的限制，所以他们都很努力从方方面面使课堂变得更有效率，也教授更多的内容。笔者深深体会到老师的用心良苦。可是，如果老师们在教学的时候，没有把有效学习作为首要目标，很容易迷失于“赶课程”之中，本来的“高效课堂”最后可能变成了“高速课堂”，而学生就像坐在云霄飞车中，看着四周风景擦身而过，最后可能什么也没有学到就下课了。
比如说，一个知识量很多、节奏很快的课堂，有时候教师不能避免地主导了课堂，学生在课堂的参与和思考的空间也相对被压缩。如果老师们相信有效的学习不是填塞学生的脑袋，而是希望学生能学会思考和主动建构知识，那么，老师在教学设计上就应该多留一点空间，让学生思考、发表个人意见和透过同侪学习来提升学习的质量与效能。就如《素质教育观念学习提要》一书指出：“头脑不是被填满的容器，而是需被点燃的‘火把’，教师的责任是点燃火把，让它点燃。‘学生应该是能发光的灯，而不是存储燃料的瓶’……把已经还给学生的时间，再按教师的要求安排得满满当当，学生依然是‘傀儡’。”[1]
当然，教师也要处理课时限制和课程内容的要求。为了避免教师为了赶课程而忽略了学生的学习，一个简单的方法，就是老师在讲课了一段时间后停下来，给学生几分钟时间，让他们写下对学习内容的理解、反思或问题。然后，邀请几位学生分享他们写下的东西，这样教师一方面可以更清晰地了解学生对教学内容的掌握和适时做出反馈，另一方面也鼓励学生自行反思学习及主动地提出学习上遇到的问题，这些都是培养学生思考和主动地参与学习方法。如果学生习惯了思考自己的学习，也愿意积极提出问题，教师的教学应该不用像现在那么沉重，学与教的质量也会更高。另外，经过这短短几分钟的思考和互动，课堂的气氛会活泼起来，老师再继续下一部分教学的时候，学生也会更专注和投入，也更愿意参与课堂。
二、老师教了≠学生学了
有一个这样的说法，“学生是愈教愈懵懂”，即是说不论老师教多少次，学生都学不来。这个想法促使一些老师用尽每一分钟来讲课和进行频繁的操练，因为他们认为把教学内容完整地对学生讲授一次，并让他们反复地操练，可以提高学生学到的机会。可是，老师教了是否等于学生学了？机械式的反复操练可能只是没有经过深思的反射动作，这是否能作为达到预设教学目标的证据？究竟是学生学不来，还是老师没有用合适的方法来让学生学习？这些问题值得老师们深思。
其实，“老师教了=学生学了”的信念，某程度上反映教师非常重视教学任务，以及对于学生是否有独立的学习能力存有疑问，才采取灌输和操练的方法来达成教学目标。不过，西方的教育前沿理念普遍认同每一个孩子都有他独特的潜能和独立学习的能力。美国教育大师廉柏其（William Purkey）创立“启发潜能教育”（Invitational Education），认为所有人都是有能力、有价值和能够承担责任，因此，教育必须尊重学生的创意思维、信任他们有自学能力和相信他们有无限潜能等待启发，并需要在教育过程中刻意地透过5P（Policy政策、Place地方、People人物、Program计划及Process过程）的同时运作和互相配合，引发学生的潜能，达至优质的学习成果。[2]他的理论观点正好切合以生为本对学生的信念和对教师作为学习辅导者、启蒙者和同行者的角色，也配合陶行知先生所说：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”[3]
如果老师相信以生为本的理念是素质教育的基础，就要尝试相信每位学生都能够学得到，学得好，这样教师或许会更“放心”和更愿意“放手”，让学生在自己的引导下进行自主学习和与同侪学习。老师在备课时，也会投放更多时间设计合适的学与教活动来让学生主动建构知识。当学生觉得老师不只是重视自己的教学任务，也重视他们的学习时，学生的学习动机和参与课堂的兴趣自然会增加。教师不用唱“独角戏”，课堂互动的质量会进一步优化，提升教学质量也指日可待。近年脑神经研究，对外来刺激如何强化脑细胞连结有进一步发展，同时也为学习内化过程提供了科学的证据。有关这个研究，将在下文详细讨论。
三、学生真的一无所知吗
上文讨论过老师注重“教”的原因。其实，另外一个原因可能关乎教师对于学生先备知识和经验在学习过程中的重要性的看法。人们喜欢以一张白纸来形容天真无邪，对世界没有多大认识的小孩子。不过，如果以为学生在进入课堂前也是一张白纸，似乎不太切合实际情况。即使是小学生，他们每天都会接触到不同的人和事，加上现今信息科技和传媒的强大传播力，学生在课堂以外接收的知识，可能比在课堂学到的更多、更复杂。
学生从课堂以外获得的知识和经验是否对学习有帮助，可从建构主义的知识观、学习观和教学观来分析。以往的知识观认为知识是客观存在，而且是永恒不变的真理，因此学与教的过程，其实就是一个传递和接收的过程。王艳玲对此作了生动的描述：教学过程是传递客观知识的过程。学生的学习就是接受绝对正确的知识，往自己的头脑中复制信息、印入信息，然后在课堂练习或者考试中复制，将信息提取出来。长此以往，就将知识等同于“教材”或“书本知识”，儿童的“认知活动”就是“内化”这些“知识”。[4]不过，配合现今知识型社会的发展，简单来说，建构主义的知识观倾向认为知识是个体主观建构而成，因此它只是暂时性的、非固定的存在着。“知识的本质并无‘绝对’、‘唯一’或‘独立于个体经验之外而存在’。知识是个体的主观经验与个体的先备经验相结合所建构出来的。知识是认知个体在客观世界中建构经验，并透过逻辑的架构同化、组织、调适来解释经验。”[5]建构主义的学习观也强调，在学习过程中要更好地让学生依据自己的先备知识与经验，透过内省（同化与适应）与社会互动（师生与同侪），主动建构知识，而教学观则要求教师提供脚手架作用，透过精心安排的教学结构、适时的提问和指导，来让学生透过反思和同侪合作主动地建构知识。因此，如果教师能适切地在学与教过程中结合学生的先备知识和经验，不但可以丰富学习的内涵，还可以让学生觉得学习与个人息息相关和更有意义。正如范梅南所说：“儿童不是空空的容器……教师需要了解孩子们带来了什么……”[6]
既然学生的先备知识和经验如此重要，老师就有必要重新审视教学过程中以下两点：
（一）课堂知识的来源
如果学生的先备知识和经验也是重要的学习资源，教科书就不应该是课堂中唯一的知识来源。老师应该透过教学结构或教学活动，① 更灵活地、有机地运用教科书的种种优势，使其与学生的先备知识相结合，从而让学生建构属于个人的知识。
（二）学生先备知识经验的提取和活化
虽然学生的脑袋是满载知识和经验，不过学生不会，也不懂得把自己的已有知识和概念跟眼前的学习连结。因此，教师必须设计一些学习活动，让学生自由地发表自己的观点或见解。透过他们的回应，教师便可掌握学生的程度、感兴趣的方向或抱持的误解，从而把教学更好地建基于学生的先备知识和经验上。
四、学生高参与的学习活动是课堂的附属品还是必属品
虽然普遍教师都认同“以生为本”的教育理念，不过在教学现场中也不难看见“以教科书为本”的课堂，而学生高参与的学习活动则比较少，具体能达成教学目标的更少。当中的原因大致也是课程内容太难、知识点太多、学习评价的压力很大、课时太少等，这些都让教师转向教科书教学，也是影响学与教质量的关键因素，需要教育界各方共同探讨和解决。另外，有些教师认为学习活动需要花上大量课时，教学成效又不大，在“成本”与“效益”的考虑下，认为教科书更具效益。因此，即使在课堂中引入学生高参与的学习活动，也不过是课堂的调剂品，让学生轻松一下，到了真正学习的环节，还是回归教师讲授和教科书。
笔者对教师讲授和运用教科书教学的看法是正面的。就个人的意见而言，教师讲授是其中一个很重要的学习活动，而教科书也是老师和学生最常用、且行之有效的学与教的资源。不过，独沽一味的讲授、单一的教科书学习是否有助于提升学与教质量？从更宏观的角度来看，这样的教学方式是否切合现今教育理念中培养学生创新思维、培育具广阔视野的人才观点？又是否能为学生准备应付未来社会的要求和挑战？中外教育理论和研究成果丰硕，提出了林林总总的学与教的策略和活动，笔者认为面对不同的学生特性、不同的课题、不同的学习情境，不可能有一种策略是灵丹妙药，适合每一个学生和每一个课堂（one size fits all），只有多元的学与教的策略和活动才是优质课堂的保证，而学生高参与的活动则是不可缺少的一部分，因为“人的主体性只有在活动中才能形成，只有在活动中才能发展。主动参与，有助于学生自觉掌握知识和相关的思想方法，获得自我表现的机会和发展的主动权”。[7]
笔者从几次的听课活动发现，有些老师虽然也面对以上的限制，不过他们仍能有效地运用学生高参与的课堂活动来达成教学目标，而且学生乐在其中，学习成果也丰硕。我认为当中有一些问题很值得思考：
（一）学生高参与的学习活动是否有助于学生学习
学生高参与的学习活动包括小组讨论及其它小组学习活动，如辩论活动、角色扮演等。它与教师讲授一样都是重要的学习活动，而最大的分别在于学生高参与的学习活动能加强课堂的多层次互动，包括小组中学生之间的活动，在进行全班讨论时学生群的互动，以及教师与学生群的互动。近年在外国兴起的脑神经研究对激活人类脑细胞有新发现，也为课堂互动对学习带来的正面成效提出了科学化的证据。研究指出当脑细胞受到外界的刺激，相关的脑细胞连结会强化和增加，脑细胞的连结越多，越能增强知识和记忆的持久性和提取速度。激活后的脑细胞，当遇到近似的经历时会更易被激活，亦即是“越用越强”。[8]这个发现支持了课堂互动不但让学生接收更多不同的看法和观点，更有助于引发学生思考、联系先备知识，从而深化学习和更有效地建构知识。
（二）如何突破课时限制，并运用高参与的学习活动来达成高质量的学与教
老师首先要对设计和实施不同的学与教活动有一定的掌握。另外，还要注意下列几点：(1)活动所需要的课时须因应教学目标/知识点的复杂性来决定，避免浪费过多课时于单一教学目标或简单的知识点；(2)教学结构须包含多元的学习活动；(3)学习活动应能促使学生在学习过程中建构知识并与先备知识有机地结合；(4)从不同学习活动提取的知识要有关联，让学习能层层深化，环环紧扣；(5)要与其它学与教资源配合，如视像资源、先进组织图（advanced organizer）及概念图/脑图（concept map）等；(6)最后，教师的专业教学技巧如提问、点拨、澄清、总结等，在引导学生在学习过程中是否能够有效地建构知识，从而达成高质量的学与教起了关键作用。
不论是内地还是香港，课程改革的道路都不是一帆风顺，而且困难永远走在成果前面。课程改革从文件的理念到教育现场的实践，是一条很漫长的道理，它不可能一蹴而就，更不可能像纸上谈兵般以形式化的方式落实。它需要时间，逐一把理念在教学现场试验、研究、讨论、反馈、再试验，直至在获得宝贵的经验及将之具体化后，便能在教学现场发挥作用。在这个漫长的实践过程，教育同工面对困惑、变化，遭遇冲击甚至挫败是正常的现象，不过在应对这些状况时能获得的宝贵知识和经验是让课程改革得以落实，校长和教师的专业知能得到进一步发展的关键。笔者希望以上的讨论，能引发同工更多的讨论和思考，也为科研提供一些方向。
注释：
① 笔者曾在一篇论文就如何更多样化地在课堂运用教科书提出建议，如对此文有兴趣，可参阅：浅探香港教科书角色的转变[J].全球教育展望，2010(4):37－40.