“单位文化”：教师文化的根基，本文主要内容关键词为：文化论文,根基论文,单位论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2008)11-0059-06
分析教师文化的成因，揭示其生长根基是理解教师文化的重要前提。早在20世纪初国外就有不少学者探讨过教师文化生成的基本路径。美国教育社会学权威沃勒(Waller)指出，学校结构序列、社会组织和学校日程安排影响着教师的专业赋权观。[1]美国学者萨拉松(Sarason)认为，教师文化是“计划规则”与“行为规则”的产物。[2]萨拉松和罗伯特(Robert)从教师社会化和教师发展模式两条路径来说明教师文化的习得与形成。[3]也有学者指出教师文化的形态取决于学科分割、年级或年段设置、教师之间的关系、学校建筑、工作时间、主观选择、特定的官僚程序等因素。[4]日本课程学者佐藤学(Manabu Sato)则认为，教师文化的生成舞台是课堂，它的创造者是教师，根基在于课堂结构本身。[5]
综上所述，教师文化的形成主要基于生活与工作的环境、机构设置、同事关系、管理制度、课堂结构等，即教师所生活和工作的“单位”是教师文化的重要根基。单位在今天的中国社会中作为一种社会的基本结构、作为一种统治的形式以及作为一种制度顽强地表现着自己的存在。[6]单位组织的基本特征会影响组织成员的行为及其行为取向，即教师文化的形成。因而，分析教师文化必须观照他们所生活的单位及其文化。影响教师文化生成的单位文化主要有学校文化、年级组文化和科组文化。
一、学校文化
学校是教师生活的最大单位，是教师文化的母体。因此，学校因其权威和地位对教师文化有着十分重要的影响。
首先，教师分权是教师文化的重要内容。不同的学校文化将赋予教师不同的参与权和决策权。美国教育学者肖特、格利尔和麦尔文(Short，Greer，Melvin)等人提出了三种不同的教师赋权学校模式：1)充满机会的学校(Opportunity School)。学校文化表现出高度热诚的状态，教师成为学校—社区良好的沟通桥梁，教师参与学校问题解决的策略，同事之间相互信任和尊重；关注学生的成就；共同认同教师在学校事务中的决策权；参与处理学校最重要的问题。在这种学校，教师对学校能有很强的归属感，容易形成合作的教师文化。2)摇摆不定的学校(Shifter School)。这种学校的主要困难在于校长操控着学校，教师相对较为被动，有教师领导与校长沟通的机制，但沟通不畅；决策的内容限于操作层面的问题(practical problems)。在这种学校，教师不能撼动学校文化之根，教师的分权往往也是表层的。3)没有进展的学校(No-go School)。这类学校不存在“充满机会的学校”那种有利于教师决策的因素。由于没有教师的参与决策，所以学校发展相对迟缓，教师文化表现为消极、应付。教师们没有归属感，他们并不会把自己当作学校的主人，因而也就会削减他们对工作的投入。[7]
其次，学校文化影响着教师专业发展的信念。“专业发展”的信念同样是教师文化的重要内容。教师有无学习机会，如何学习，都与学校文化之间有着密切的关联。美国教育学者罗森浩兹(Rosenholtz)区分了两类学校：一类是教师可以有丰富(enriched)学习机会的学校，一类是教师无力(impoverished)学习的学校。有丰富学习机会的教师，可看到学生及情境的改变，教师工作不是例行公事，而是根据不同处境做不同的反应，焦点是学术性及学生的动机。教师及校长尝试帮助同事，同时有兴趣关注他们的进展，这都是基于一个信念，即“教师是能学习的”。在无力学习的学校，新教师会依从学校常规的工作及使用指定的教材；课程是一致的，不是调适的；教学成就是个人的而不是集体的。教师也相信教学技巧是一种天赋而不是可学习的，教师对同事学习没有兴趣；问题教师是校长的问题，可能成为闲聊的话题，但不是教师之间的相互关注。[8]
再次，教师专业发展的过程实际上是“学校文化化”的过程。新教师专业发展包括对学校共同愿景的认识、同僚关系(collegiality)的建设以及发展空间的创设三大要素，而这三个方面是学校文化的重要内涵。美国教育学者帕基和史密斯(Purkey & Smith)回顾了过去十多年的学校效能研究，提出了建立学校文化的基本要素：1)清晰的目标及高度的期望；2)鼓励追求学业成就；3)增大学校学习时间的限度；4)改善课程设计；5)建立良好的秩序及纪律；6)争取中央支援；7)实施校本管理和民主决策；8)配合适当的领导；9)保持员工的稳定特性；10)增强员工的专业发展；11)共同策划建立团队合作精神；12)建立健康的社群关系；13)争取家长的参与及支援等。[9]其中第1、第9、第10、第11和第12个基本要素实际上就是强调教师文化的建设。为了更快地促进教师专业发展，我们应该着眼于教师共同愿景的建设、同事关系的建设以及专业空间的创设。
此外，校长作为学校文化的领导，其个人的信念、价值取向往往成为学校文化的关键内容，也因此成为教师文化形成的主要影响因素之一。校长是学校文化的塑造者和领导者，特别是在中国的文化背景之中，校长借助其行政权力对学校文化的形成具有十分重要的影响。帕基和史密斯提出，学校文化建设计划若能在学校得以落实，扮演着灵魂角色的便是校长。校长是学校系统的工程师，如果校长不认同课程改革，课程改革将无法进入学校大门。最近十年，不少文献指出校长的形象已由“看门人”(gatekeeper)转为“教学领导”(instructional leader)，实际上是由一个制度的管理者转化为一个文化的领导者，由一个文化的守成者转化为一个文化的创造者。有计划的变革、学校改善、效能学校、教师发展等学校组织和文化的改变全部依赖校长的变革领导能力。[10]豪尔(Hall)和他的同事研究指出，不同学校推动课程改革有不同的成功程度，这是因为不同校长对变革的关注和扮演的角色不同所致。[11]因此，教师在学校课程实施过程中“做什么”和“不做什么”，校长是关键因素。简言之，校长很大程度上领导并决定着教师文化的样态。
二、年级组文化
20世纪80年代中期以来，在一些中学，不论其规模大小、师资力量强弱，多数设立了年级组，或叫年级管理组，即在同一年级任课的各科教师为一个组，设年级主任(或称“年级组长”)负责日常管理。20世纪90年代中后期，随着就学人口高峰的到来、社会对教育需求的不断增长以及学校布局的调整，学校规模不断扩大，30个以上教学班的学校已经非常普遍。在学校规模不断扩大的同时，学校教育教学与管理的活动范围和活动数量也不断扩大。由于学校层面的管理任务繁重、复杂和紧张，因此需要将学校管理的权力部分下移。此外，为了加强学生的管理和道德教育，强化不同学科教师之间的协作，使教书与育人统整起来，年级组应运而生并得到了发展。
目前，由于多数学校以年级组办公取代教研组办公，教师大部分时间都是在年级组度过，所以，年级组文化也成了教师文化形成的主要情境。年级组文化作为教师文化的情境脉络，直接影响着教师文化的形成与发展。年级组是学校的一个缩影，其文化是透视学校文化的基本窗口。以年级组作为一个基本研究单位，有利于把握教师真实生活的各个方面，包括专业生活和非专业生活。
年级组主要是科层化管理体制的结果，也是学校科层文化的重要表征。实行“两组”(年级组和教研组)模式最大的不足是管理结构的复杂化，表现为管理线变长，职责不明，有时出现权力冲突的现象。根据有关描述，我们可以看到处于严密的科层体制控制下的教师的生存状态(见图1)。[12]
图1 学校的科层管理体制模式
从图1可以看出，年级主任是做“块”的工作，处室主任做“条”的工作，年级主任的工作的全面性和繁杂性类似于校长。年级组联结着学校各个层次、各个领域的教师群体。尽管年级组的功能在各个学校存在强弱差异，但基本模式与主要职责差别并不是很大。同时，行政管理与专业管理形成了两条线，然而又出现了一个校级全面管理的代理人——年级主任或年级组长，从而横断了专业的独立性。年级组控制教研朝着有利于行政目标和效率的方向运作，一定意义上架空了教导主任和科研主任的权力，而且由于年级组控制着教师考评的大权，所以，它在基层的行政管理上可以不受教研主任的干扰。由于年级组实质上是科层体制下的一个单位，这样，教师就相当于这一官僚机构的“劳动力”。教师处于无权或少权的地位，只能听命于这个等级制度中的大多数人，即校长、年级组长、各处室主任、教导主任、科研主任、学校或年级教研组长等。在这样一种体制下，教师很容易惰化为学校政策执行的工具。教师的归属感受到挑战，教师之间的主动合作必然减少，从而严重影响教师的专业自主权和合作精神。
年级组制度之所以能为校长所看中，原因有二：其一，便于行政管理。在这种体制下，年级组长属于学校中层干部，级别、权限高于教研组长，而且直接对校长负责，改变了原来通过教研组长管理教师的状况。年级组内管理严密，许多问题可以在年级组内得到处理，几个年级分而治之，减轻了校领导的管理压力。另外，中层机构和中层干部的增设，便于校长牵制中层干部，减少了由于个别中层干部掣肘给校长带来的不便和烦恼。其二，以年级组为实体，形成了不同年级之间的竞争机制，便于促成每个年级、每个学科都在升学竞争中想方设法出好成绩，不断给学校争光。[13]因此，总体而言，年级组因其职责与功能而成就了一种“效率至上”的文化，是“竞技教育文化”的产物。
由于年级组相当于一个小学校，因此，年级组长的角色非常重要。如果他(她)是积极赋权，鼓励合作，关注教师的发展，同样能造就良好的教师文化；如果年级组领导仍然是专制的，就易导致消极的教师文化。在目前的背景下，主要有以下两种年级组文化形态。
1.多学科教师的专业协作文化。由于年级组是一个相对独立的单位，因而很容易形成一种独特的“级组文化”。目前，在多数学校，年级组发挥着全面管理的职能，具有教育综合、教学实体、集体建设等多方面的功能。学校的教育教学计划、教育目标以及重大的教育活动，总是通过年级组来落实。年级组既管德育，也管教学，既管教师，也管学生。既负责组织各种教育活动，也是沟通社会、家庭与学校的桥梁。[14]年级组是以年级为单位的横向教学单位编制，它是过去以单一的学科性质设立的纵向教学单位编制，即教研组办公形式的有益补充。年级组适应了中学“基础性”这一职能，其最大的优势在于融教育教学管理为一炉。以年级组的形式集中办公的做法，便于全面了解班级信息，相互配合，协同管理。同时，根据各班、各科反映出来的共同问题，年级组长可以有针对性地开展年级的协调管理，因而提高了管理效率。[15]
此外，有研究者关注了高中年级组，他们认为年级组有以下功能：1)便于新老班主任搭档，形成新老班主任的交流；2)便于班主任集中会诊、决策某些班级问题的解决方案；3)有利于调动全年级教师对学生问题进行年级组层面的决策；4)有效地推进了教师之间的合作；5)便于资源共享，如交流精彩文章和读书体验。[16]
2.科层文化。受现实学校制度和学校愿景的影响，多数学校的年级组实际上有违其初衷。从一定意义上说，年级组是泰勒(Frederick Taylor)“目标控制和科学管理”理念的产物。年级组的设立就是为了保证学校监控和管理的高效益，是把工厂的管理理念移植到学校的做法。年级组的设置实际上强化了学校的科层体制，是一种集权与专制的产物。年级主任由校长任命，对校长负责，从而强化了学校的条块分割。除了比较容易贯彻执行校长的意志，代理校长直接控制师生外，对于教师专业发展、教师分权方面的积极作用并不明显。在多数学校，年级主任要与学校签订目标管理责任书，学校最终看重的是目标的达成程度，而轻视过程。这种一味追求目标达成而忽视教师反思性实践能力的改革方案，一方面把教师变成了技术工人，限制了教师创造性和教师职业生命力；另一方面把学生当成了教师加工生产的原料，任由教师按照学校的要求进行“塑造”。人成了这一科层体制的工具，不管教师还是学生，都是实现学校目标的手段。这种非人性化的学校管理体制显然是与教育注重个性的自由发展的本义相违背的。
同时，分年级办公后，由于全校同科教师分散办公，给教研组开展教研活动带来了不便。年级组取代学科教研组的最大弊端在于它严重妨碍了日常教学研究和教育科研的正常开展，削弱了教师队伍的建设，损害了学校的长远发展。其原因在于：1)分散了学校的教学研究骨干；2)切断了同一学科教师之间的专业技术性联系，迫使他们按年级分开，不便于随机性教学专业问题的及时解决；3)严重挫伤了教研组长的工作积极性，使教研工作失去了支柱；4)使教务处难以发挥教学、教研职能部门的功能。在这种体制下，教研组极其有限的教研活动一般都流于形式，教研组名存实亡。隔着年级组这个实体，年级主任与教务主任处于同一级别，并直接对校长负责，教务主任不能向年级组下达指令，不能直接插手教师的教学和教研工作。上述的消极作用往往被学校的升学考试所掩盖，特别是应试教育的模式下，人们只重视考试的结果，而忽视教学过程，忽视教学的科学化和高效率，教研方面的问题凸显不出来，要么得不到应有的重视。[17]
由于上述原因，年级组主要衍生了两种文化：一是科层文化。它主要追求效率，有利于保证教师按时、按质、按量完成预定的教学任务，并保证学校管理决策的顺利执行，但不足之处在于容易养成“事不关己高高挂起”的职业风格；二是专业文化。它有利于教师在教育教学上发挥专业优势，富有创造性地完成教育教学任务，但不足之处在于教师容易养成“个人主义”的职业风格。两种文化各有利弊，因而，需要充分利用不同管理机构之间的协作，既发挥行政管理的协调作用，又关注教师个人专业的发展，从而推动学校整体的进步。
三、科组文化
科组(subject department)是教师生活的重要单位之一。我国长期以来实行学科教研组体制，也称科组体制，即同一学科的教师为一个教研组，作为学校的基层单位，在教研组长的直接组织下办公。在中国的语境之中，科组主要是一个专业性的组织，同时也兼具一定的行政力量。它是教师专业活动的主要载体。有学者指出，教研组的变革与转型，其深层的根基在于教研组文化的转型与重建。教研组文化有三重内涵：1)教研组成员共有的行为规范体系，它表明了在日常的教研组活动中，教研组成员以何种规范性要求为基础，如何共同备课、听课、评课，以及如何共同研究教学问题；2)教研组成员自觉的精神和价值观念体系；3)教研组成员的生活方式，即他们如何思考和行动。[18]
教师打破个人主义的传统，与科组协作，成为科组内参与课程决策的成员，不仅是角色上的改变，也是由“教师个人改变”发展到“教师组织改变”的一个里程碑。国外有许多学者专门讨论了科组文化对教师文化的影响。美国学者西斯金和李特(Siskin & Little)在《危机中的学科：科组与高中》(The subject in question：Departmental organization and the high school)一书中关注了“科组文化”。研究指出，科组具有强大而持续的影响力，但它既可以是动力(powerful)，也可以是障碍(problematic)。科组是社会和学校的亚群体组织，有自己一套共享的社会规范(social norms)和自己特有的认知哲学(abstract epistemologies)。[19]作为一个专业组织，其特点主要表现为：同事关系；协作性组织；进行专业对话；科组人员对自己的专业身份有一定的看法；拥有可以分享技术的文化。[20]科组也被喻为一个学习型组织，一个圆形柱体，这五根柱子分别是：教师是学习者；可与同事协作；分享领导、决策；持续的专业成长；在实践过程中经常作出反思。[21]美国学者理查森(Richardson)在《教师改变》(Teachers' change)一文中整理了过去30多年间有关教师改变的研究，指出科组的发展可帮助教师角色发生改变。[22]美国学者约翰(John)的研究发现，教师明白协作是符合个人及组织的需要，同时珍惜同事的互动，由此教师的专业发展将更容易、更快。但这些互动往往只限于个别少数的同事，而且很少发生在教学协作领域。因此，教师开放是鼓励协作的因素。如果组织的规范鼓励协作，在学科或小组中，行政管理者有足够的时间设计科组会议来讨论教师的关注等，那么，教师合作文化将更容易形成。[23]
上述研究表明，教师文化的形成与改变与教师专业组织的文化密切相关。教师的专业意义、专业信念、个人哲学、交往文化、做事方式都与其专业组织的文化有着十分密切的关系。因此，要想改变教师文化，必先改变其组织文化。
四、结论与建议
教师文化是基于单位而生成的。因而，单位文化成为了教师文化的重要母体。基于上述分析，我们可以有以下认识。
1.学校文化是教师文化的重要母体。一般而言，有什么样的学校文化就会有什么样的教师文化，它决定着教师文化的形式与内容。理查森曾做过有关教师改变的研究，发现学校文化对教师发展有着深邃的影响。因此，有学者指出，学校不仅是教师发展的“环境”，更是教师培训的“核心”。教师专业发展不仅需要关注教师的改变，更应该关注学校文化的重建。
传统的学校文化仅强调个体技能水平，个体的专业发展被当成是学校发展的主要途径，结果导致消极的文化、同事和环境经常压制了最好的教师。个体专业发展的理论已经让位于一个更加现代化的、着眼于学校范围内的教师群体共同学习和实践的以教师合作为中心的教师文化的建设。这一方法的假设是“除非学校教师群体得到提升，否则学校是无法发展”，突出强调“专业化团队发展”的学校文化的提升和变革。唯有以合作、发展为中心，教师才可能得到群体发展，学校也才有可能得到更好的发展。
2.“内在的单位冲突”是“反合作”教师文化的主要根源。反合作文化的根源之一在于教研组与年级组之间的冲突。乔(Joe)指出，年级组与教研组之间的冲突主要表现为以下几点：1)学校基层行政管理权之争。在年级组产生之前，教研组既是基层教师的学术组织，还兼具对基层的行政管理。年级组产生之后，学校的办公形式由教研组转变为年级组办公，教师的日常教学管理与教学业务考核权利转归年级组。2)对教师业务引导的方向之争。年级组的行政管理主要引导教师走向规范与统一，而教研组的业务管理主要引导教师走向创新与发展个性。3)非正式组织之争。在教研组办公时，教师之间的非正式组织是共享教学性专业信息，在学科教学上互相保存；可在年级组内，教师之间的非正式组织往往是共享利益性信息，在利益问题上相互保存。年级组以其行政上的优势占据了学校基层组织中的强势，这种强势给教师专业发展带来了一定的不利影响。年级组与教研组分别代表着学校基层管理中的行政权与专业权。由于不同的权利造就了不同的势力范围，继而造就不同的管理机构，而管理行为与教学行为相融合，从而造就了不同的学校文化。[24]然而，如果不能协调两者之间的矛盾，必然使得学校能量发生内耗。因而需要关注重建年级组的愿景。日常教学工作的组织形式、学校内部管理体制必须始终以“关注每一位学生的发展，关注教师的职业幸福”为愿景，这就要求组织形式和管理体制必须以教师的专业协作为基础。在我国，目前存在管理层次太多、太乱，已经影响到“以人为本”的教育理念和全面发展的教育方针的实施。因此，在新课程背景下的学校里，不应该再有总务处、校长办公室，更不应该有德育处和体卫艺处，甚至连教务处也取消，取而代之的是专门研究学校中心工作的课程部。课程部将成为学校教育教学职能部门的主体，课程的管理、研究与开发是它首要的任务。同时应厘清各自的职责，强调各处室之间的协作，强调学校的整体性。[25]