高中地理新课程实施中的问题及张力分析，本文主要内容关键词为：新课程论文,高中地理论文,张力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国高中地理新课程实验于2004年启动，迄今为止已有23个省（自治区、直辖市）进入高中新课改。根据教育部的安排，2010年全国所有省（自治区、直辖市）将全部实施高中新课程方案。凡事预则立，不预则废。为了在全国范围内积极、稳妥地推进高中地理新课程改革，有必要对实验区课改中出现的问题、原因及策略等进行研究。
本文试图在探讨当前高中地理新课程实施中的困惑与挑战的基础上，从张力的角度分析高中地理新课程实施中的主要问题，进而提出干预张力的策略。
一、新课程实施中的问题
“课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。”[1](128)。
此次课改颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》从课程目标到结构，从内容到学习方式，从评价到课程管理等方面的改革深度与力度都是前所未有的，因此，在新程改的推进过程中，理论层面和实践层面都出现了一些不容回避的困惑和挑战。其中，既有课程资源缺乏、教学评价可行性差、高考评价的制约等新课改各学科普遍存在的问题，也有高中地理课程自身内容、结构及操作等方面的问题，后者是本文分析的重点。
（一）必修课程内容多，课时紧张
高中地理新课程分必修和选修两部分，其中必修3个模块。教师普遍反映，新课改在内容上减少得不多，但必修课的课时却大大压缩了。调查中①，76.65%的高中地理教师和教研员认为，高中地理必修3册书的内容偏多。
关于高中地理必修内容的课时安排，目前各实验区课时安排情况可概括为3种模式：“模式一”即每周2课时地理课，一年半时间结束必修3个模块的教学，一学期学习一个模块，到高二的第一学期结束时完成全部必修内容，大部分实验省（自治区、直辖市）采用此模式。“模式二”的特点是一个学期分两个学段，每周3课时地理课，一个学段完成一个模块的教学任务，不到一年的时间完成高中地理3个必修模块的学习内容。“模式三”仍然是每学期分两个学段，采用这种模式的通常是班级比较多的学校，一般都有10个班级以上。开课时，把平行班分成两部分，一半在第一学段开地理，另一半在第二学段开地理。②
可见，不同模式的主要分歧在于：必修模块3本书是选择在高一年级完成，还是在高二上学期结束时完成。虽然新课程实施后，高中地理必修模块的总教学时数没有变化（如课改前每周3学时，2个学期；课改后若按每周2学时考虑，3个学期完成）。但由于目前大多数学校在高二已开始文理科分班，按传统的习惯，高二理科班不再开设地理课了，但“地理3”作为必修模块，要求全体学生修读。为此，实际的情况是，许多学校都把“地理3”放在高一年级完成，这也是普遍感到必修课时紧张的主要原因。
造成课时紧张还有一个重要原因，就是新课程要求实施探究的教学方式耗时比较多。有教师表示，“一些活动需花费很长时间，且准备的材料较多，较难在规定时间内完成”。[2]
（二）课标要求不具体，教材内容过于开放
新课程倡导教材多样化，提倡“一标多本”。目前，实验区使用的、依据新课标编写的高中地理教材有人教版、中图版、湘教版、山东版4个版本。由于课程标准以及课程标准解读主要是对某一学段的学生学习结果的行为描述，而为达成能力标准所需要的知识内容的广度和深度，课标等文本并没有明确阐述。课程标准的这个特点为教材的编写留下了较大的空间，反映出“标准”的弹性，但由此也造成了依据新课标编写的各版本教材在知识的范围、数量、难度、梯度的把握上的差别，这给教师进行教学造成了较大困难。很多教师出于稳妥考虑，将原大纲教材的内容尽可能补充到教学中，结果使“课时紧与内容多”的矛盾愈加突出，也增加了学生的学习负担。
同时，新教材为了培养学生的探究能力，往往不直接给出结论。对此有相当一部分教师认为，教材过于开放，学生无法自学，不利于学生知识结构体系的建立。有的教师甚至表示，“新教材设计的探索活动灵活新颖，开放性比较大，配套的地理填充图册也没有现成的答案，这对老师的要求非常高；此外，新教材正文的篇幅小，内容简短，有的甚至只有几句，许多知识点都是点到为止，留给教师发挥的余地过大”，[2]等等。可见，新课标教材内容的广度和深度不确定及教材过于开放的问题已成为高中地理新课程实施中的突出问题。
（三）选修模块开设不足，学生选择权缺失
高中地理新课程设有7个选修模块。按照《普通高中地理课程标准（实验）》规定，除了“部分学校因条件不具备，可暂缓开设‘地理信息技术应用’外，其他6个模块都应该开设供学生选择”。但目前从各实验区开设的选修模块来看，有的限定了其中的2个；尽管有些实验区建议开设的模块有3～4个，但同时又建议学生选择其中的2个模块修读，属于“3选2”或“4选2”方案；部分实验省（自治区、直辖市）将选修模块限定在4个，但又指定其中2个模块为高考模块。
另外，开设的模块主要集中在“选修5”、“选修6”和“选修3”。截止到2009年高考前，在进入实验区的19个省（自治区、直辖市）中，开设“选修5”和“选修6”的实验区达到17个；开设“选修3”的达14个；“选修1”开设的很少，基本没有开设“选修7”的。可见，“选修模块”开设存在“冷”、“热”不均现象。
笔者分析了造成上述情况的主要原因。一是教师知识素质、设备等的限制。如“选修7”地理信息系统属于新增加的内容，很多教师因知识缺陷无法胜任教学任务。同时，由于该内容专业性较强，对硬件的要求也较高，目前多数学校不具备开设的条件。二是高考的现实利益的阻碍作用。由于高考“指挥棒”作用的存在，选修模块的开设与否最终由高考内容决定。此外，师资缺乏、校舍不足，学籍管理难度大等也限制了选修模块的开设。
（四）教师专业素养与新课程的要求仍有差距
教师对于新课程教学的不适应主要表现在自身专业知识滞后和对探究教学等教学策略性知识和技能的缺乏。其中，专业知识的挑战表现为，“许多新内容教师都没有接触过，必须现学现卖”。[2]高中地理选修模块的“教授难度”的调查结果显示，只有7.25%的教师表示“都能胜任”，有53.85%的教师认为“地理信息技术”模块难，21.68%的教师认为“城乡规划”难，认为“宇宙与地球”教授难的也比较多，占18.18%。
教学技能方面的挑战主要表现为，尽管多数教师承认在地理教学中“探究式”教学方法确实体现出独特的优点，但普遍感到操作起来存在许多困难。一些教师不知道探究活动怎样设计，同时受课时不足的限制，更重要的是感到探究教学难以驾驭。一些教师片面地认为探究教学就是让学生多讨论、多参与、多活动、多回答问题，而实际的结果是课堂形式热热闹闹，但学生对知识掌握却很薄弱。
二、问题的张力分析
综观高中地理新课程实施中的问题可以发现，尽管问题表现在方方面面，但基本可以概括为课程变革的愿景与现实处于不相协调的困境状态，并造成课改实践中广大教师在认识和行为上的种种矛盾。例如，一方面教师反映高中地理内容难，另一方面又指责减低难度后地理知识系统性不够；一方面认为高中地理必修内容多、课时紧，另一方面又担心教材内容深度广度不够，有的学校将其他版本教材甚至老教材的内容统统补进教学内容中；一方面希望选修模块纳入高考出题范围，以保障其教学的落实，另一方面又指责选修模块成了事实上的必修模块，增加了教学负担，同时又限制了其他选修模块的开设，无法体现学生的选择权，等等。
可见，上述的种种矛盾反映了新课程改革方案与现实操作上存在着“两难”的抉择，实质反映出课程改革蕴涵着诸多张力。
（一）地理知识的“系统性”与学生需要间的张力
教材是教学的主要内容和依据，不追求地理知识的系统性是高中地理课程标准的一个基本特点。新课程从学生的需要出发，将地理课程中与学生联系不是很密切的地理知识，特别是“过难”的知识进行了删减，于是，一些地理教师感觉新的地理课程标准和教材在地理知识系统性方面有缺陷。那么，该如何认识新课改中地理知识的“系统性”与学生需要二者之间的关系呢？
“地理教学活动是为学生组织的”，“地理课程必须要根据学生的发展需要和学生的接受水平来设置”，[3]新课程变革的根本宗旨是让学生全面、有个性地发展。虽然“学科体系对于学生的知识传授和学习是必需的，但我们也不能过分地强调学科体系”，“我们知道现在的知识越来越多，很多经典的东西要保留，但是新的东西你要不要放进来？你不能光讲那些继承的、经典的东西而没有时代性。特别是我们地理学科现在发展很快，信息技术这些内容都进来了……”[3]基础教育培养的是具有地理素养的现代公民，而不是地理学家。当然，这并不等于说可以完全不顾地理学科知识的逻辑，或为了减低地理知识的难度任意编排和删减。如必修模块“地理1”中的“地球自转与公转”、“大气的三圈环流”等知识，无论教师“教”还是学生“学”，都是比较困难的，不仅因为知识本身难，还在于该内容需要一定的几何、物理知识基础，如果仅从这部分知识的教学难度考虑，将“地理1”（自然地理）放在“地理2”（人文地理）后面讲是说得通的（有的省的课程实施方案已提出了这种意见），但多数地理教育工作者认为这不利于学生构建地理知识体系（因为人文地理事象往往是在自然地理环境基础上的人类活动作用的结果）。关于高中地理必修教材的教学顺序的安排的调查显示，只有19.88%的教师同意“先开‘地理2’”，61.45%的教师认为“必须依次开设”（多数省市在高中地理课程实施建议中明确提出“必修”内容必须按顺序依次开设），而认为“无所谓”的占16.87%。
高中地理教学坚持“先自然地理、后人文地理”是地理知识自身逻辑性的内在要求，考虑到学生发展和学生学习兴趣的需要，删除一些与学生联系不十分密切的地理内容也是时代发展的必然。正确的做法是课程改革必须在地理课程知识体系与学生的需要之间保持适当的张力，不可偏废任何一方。
（二）地理教材的“开放性”与教师教学素养间的张力
新课程实施“一标多本”，教材不直接给出结论，这是新课程在教材改革上迈出的重要一步。“一标多本”客观上要求教师的教学不拘泥于教材，这样做无疑有利于改变传统教学中“死抠书本”的“教”和“学”的习惯；“教材不直接给出结论”的目的在于给学生留出思考的空间，这也是落实新课程倡导的探究式学习方式对教材的必然要求。但教师的知识和技能适应新课程需要有个过程，尤其当课程变革带有“突变性”和“革命性”的情况下，表现出一定的不适应是很正常的。因为对于已经习惯了旧的教学内容和教学方式的教师来说，“新的内容引入课程领域，或采用新的方法来组织课程计划，这对于许多教师来讲都是很不容易的。”[4](321)
由此可见，新课程教材改革的“开放性”与教师的观念和知识技能素养的“张力”的存在有其现实性。如何帮助教师消解在使用新课程教材时遭遇的教学素养的挑战，不仅需要帮助教师提高对新课程的认同度，更重要的是帮助教师形成适应新课程教学的知识、技能等专业素养。教师实施新课程如同游泳，不仅要有“游”的欲望，还要掌握“游”的技术，更要有“游”的能力。只有这样才能消解课程实施中来自教师自身专业素养“瓶颈”的影响。
（三）选修模块的“选择性”与高考改革之间的张力
新高中地理课程实施必修与选修兼有的课程结构，大量增加选修模块是新课程结构的一大特点。“教育改革会给高考命题带来挑战，而考试形式与内容的改革也必然对基础教育课程产生深刻影响。”[5]目前多数实验区“选修模块”开设存在的“冷”、“热”不均是因为“高考的现实冲击着学生的兴趣和爱好”。[6]那些相对容易学的模块，如“旅游地理”、“环境保护”等成为选修的“热点”，而“宇宙与地球”模块是普遍认为较难学习的模块，即“考高考”造成了选修模块选择上的“避难择易”倾向。
选修模块的“选择性”与高考改革之间的张力还表现在，高考对选修模块教学的保障作用与选修模块的“选择性”之间也存在“两难”的困境。为适应新课改的要求，目前许多实验区的“地理高考方案”都将“选修模块”列入高考出题范围，以保证“选修模块”的教学。但此种做法的负面影响也是很明显的，即实际上开设的只是列入高考出题范围的选修模块（多数地区只有2个模块），而被列入的选修模块又成了事实上的必修模块。正如一位教师在问卷中所言，“学生的知识面很窄，按理都应该开，但是学生又负担不起，现实不允许，理想与现实相差较远。若只开不考，肯定没有人开，若要考试就不可能都开，否则学生负担太重。从目前来看，选修模块的设置与开设的矛盾很难解决，国情所致”，这番话道出了目前地理选修模块教学的“两难”境地。
可见，如何发挥高考对选修模块教学实施的保障作用与开足开全选修模块之间保持适当的张力，已成为新课改选修模块实施成败的关键。因为“教学一旦适应了新的考试，新的‘应试’教育便又复始”。[5]同时，将选修模块列入高考后如何保证选做不同模块的试题的“难度”和“区分度”相对一致？不能不说这是当前高考命题工作面临的一个技术难题。
三、干预张力的策略
张力分析的目的在于辨明问题根源，进而采取有效的解决措施。通过对高中地理课程实施的张力分析可知，课程实施中出现的矛盾主要是新课程的变革与现实中的实际不相协调而使新课程实施处于“困境”之中。
（一）课程实施张力系统的构建
造成课程改革困境的因素很多。本文将其概括为以下几方面：教师因素（知识和技能、主动权、利益、负担等），学生的因素（需要、兴趣、能力等），学校因素（物质、财政与其他资源）、课程管理因素（支持或限制、安全感）、课程变革自身的特点（标准不一致、枯燥乏味、混乱、突发的大规模改革）及影响课程实施者和管理者的制度（规范）与文化因素（传统的价值观），等等。但各因素对课程实施影响的领域不同，作用的程度也不同。正如迪莫克(Dimmock)在关于“教育变革的张力系统分析”中指出的，教育变革两难境地的根本原因是教育领域和社会之间的不同步变化，他把这种不同步变化归纳为三个领域：(1)规范与价值观；(2)制度与行政实践；(3)物质、财政与其他资源。[7]
借鉴迪莫克等理论及上述相关理论思想，本文构建的课程实施张力系统结构如下：
课程实施的张力系统结构示意图
第一，课程变革居于中心。因为课程实施中的矛盾和困境都是由于课程变革引起的，课改作为一种理想追求，总要构建一些新的东西，如倡导新的课程理念、增加新的课程内容、引入新的教学策略等，这些不可避免地对传统的某些惯例的东西产生冲击，使新课程在实施过程中要遇到些困难，甚至会遭遇某些抵制。
第二，教师、学校、学生，这三者分别是课程变革的主要实施者、环境和出发点，是影响课程实施的直接因素。“教师们通常认为课程变革意味着更多的工作……而且额外的工作通常又没有额外的奖金或鼓励”，教师在观念、知识和技能等方面对新课程的适应程度直接影响新课程的落实。学校资源等的限制会加剧教师的专业张力，因而成为影响课程实施的直接因素之一。学生作为课程的出发点和直接作用对象，学生的知识基础、接受能力、学习习惯和态度等也影响新课程变革在实践中推行的顺利程度。
第三，制度系统。学校的评估机制、人事考核制度等，直接影响教师实施新课程的努力程度；教育主管部门对学校的评估机制直接决定了校长对新课程实施是持支持还是观望的态度。
第四，价值观等文化系统。升学考试制度尤其高考，已成为一种“考试文化”渗透到学校工作的各个方面，新课程的变革若不能在高考改革中得到体现，其变革将举步维艰，高考是决定课程改革最终走向的一只“无形之手”。左图就是依据影响课程变革因素的“直接——深远”的程度构建的课程实施的张力系统示意图。
可见，课程实施的张力系统是包含着不同层次多个子系统的复杂系统。关于新课程变革与现实中的实际不相协调这个“困境”的解除也应从二者的关系中考察，因为“只是从某些方面做出消解张力的努力，这种努力都有可能同时激化了张力系统的另外一些方面”，“需要采取一种综合的策略，从整体上思考应对改革张力的途径”[7]。因此，要使课程改革在地理课程知识系统性与学生的需要之间保持适当的张力，要发挥高考对选修模块教学实施的保障作用与开足开全选修模块之间保持适当的张力，必须从课程变革本身及外部调整两方面努力，同时将其放在社会和文化系统中进行整体思考。
（二）课程变革本身的改进策略
缓解课程变革愿景与现实之间的紧张关系，课程变革本身的调整不可或缺。从某种意义上说，提升变革自身的质量比改变抵制策略更重要。富兰(Fullan)将“需要、明确性、复杂性、质量／实用性”作为课程变革的主要指标。[7]提出的衡量变革的特性的指标有“相对优势、相容性、复杂程度、可实验性、可观察性”，“人们抵制课程变革的另一个原因是改革来势太迅猛”[3]321，等等。毫无疑问，课程变革的方面越多，形成的张力也越多；课改的力度越大，与现实操作的可行性的差距也越大，张力作用就越强。
解决目前高中地理课程实施中的“课程内容多，课时紧张”及“选修模块的选择性落实问题”，需要对高中地理课程变革本身进行如下调整。
1.完善课程标准，调整课程结构
为解决“课程内容多，课时紧张”的矛盾，建议将目前的3个必修模块中的“地理3”改为限选模块。“地理3”作为高中地理课程三个必修模块之一，建立在“地理1”（自然地理）、“地理2”（人文地理）基础上，它主要探讨区域可持续发展和地理信息技术两大内容，其中前者主要为区域国土整治的具体案例分析，该部分内容的综合性、现实性比较突出；后者“地理信息技术”属于工具性内容，同时也是新增内容，且该内容受现有师资及教学设备条件限制，在会考和高考中很少涉及，因而在实际教学中不被重视。调查结果显示，有49.1%的高中地理教师和教研员同意将“地理3”作为文科学生限选内容，同意将“地理3”整合到“地理1”和“地理2”中的占27.54%，二者合计占76.64%；只有5.5%的人认为文理科学生都应掌握“地理3”。因此，将“地理3”作为文科学生的限选内容，不仅可以保证高一的“地理1”（自然地理）和“地理2”（人文地理）的内容教学有较为充足的时间，而且，每学期一本书也便于教学安排，在高一学习结束后进行会考，还可以减轻师生的负担。
2.减少选修模块课程门数，整合教材内容
对于高中地理7个选修模块，调查中有59.28%的被调查者认为“偏多”。在高中地理7个选修模块中“必须保留的模块”的调查中，排前三位的依次是“自然灾害与防治”、“旅游地理”和“环境保护”，所占比例分别为47.31%、43.71%和22.75%（多选题）；关于“建议去掉的模块”的调查结果显示，建议去掉“地理信息技术”的最高，占37.28%，建议去掉“城乡规划”、“环境保护”和“海洋地理”的也比较多，分别占23.67%、16.57%和12.43%，4个模块合计占到总数的89.95%（单选题）。与此同时，“旅游地理”和“自然灾害与防治”在关于“最擅长的两个模块”的调查中分别占36.23%和29.71%，合计占65.94%。
关于高中地理选修模块开设的调查，同意“只开两个模块就够了”的占64.07%，认为“应该保证开3～4个模块”的占23.95%，只有8.98%的认为“学生选的模块都应开”。
基于上述调查，结合高中地理必修部分的内容，建议暂时取消“地理信息技术”、“城乡规划”和“环境保护”3个模块。因为“地理信息技术”暂时不具备开设的师资和设备条件。对于“城乡规划”模块，实验区教师们普遍认为“过于专业”，偏难，且其内容与必修“地理2”的内容互相包含。“环境保护”无须单独作为一门课程，不仅因为其内容几乎各章都有所涉及，而且高中阶段其他科目也有这方面的内容。这样高中地理选修模块由“宇宙与地球”、“海洋地理”、“旅游地理”和“自然灾害与防治”4个模块组成。其中，“宇宙与地球”是国际科学教育中地理学科特有的内容，“海洋地理”和“旅游地理”分别为自然地理和人文地理，因“海洋”是21世纪乃至未来人类开发的主要空间，重视“海洋地理”已成为世界各国地理教育的主要趋势之一。“旅游地理”是学生最感兴趣的选修模块。“自然灾害与防治”在自然灾害频发的当今世界，对培养学生的灾害防治意识具有其他学科无法比拟的优势，能最好地体现地理学综合性、区域性和应用性强的特点。
（三）消解“抵制”课程实施的直接因素的策略
这里所谓的“抵制”并非对课程变革有意识的不执行，而是课程实施者因下列情况使课程在实施中遭遇“困境”，包括：对所提出的变革的清晰理解的程度、拥有进行变革所需的技术和能力的程度、变革所要求的材料和设备所能获得的程度、和变革不相符合的组织安排的程度及花费相应的实践和努力实施变革的程度五方面。[8]可见，在影响课程实施的直接因素——教师、学校和学生中，教师是主导因素，学校因素和学生因素都会通过一定形式转化为教师因素，如学校课程资源的限制会加剧教师专业张力，学生的知识基础、接受能力、学习习惯和态度等是教师进行教学设计主要考虑的方面，即学校课程资源的限制因素和学生的不利因素可以通过一定努力，在一定程度上转化成教师因素。
教师因对课程改革理念理解的不到位，以及由于教师专业技能的限制而产生的抵制是盲目的，正确的干预策略是创造条件为教师提供学习机会。以下策略有助于教师逐步培养适应新课程教学需要的专业素养。
1.加强教材研究，提升教师的教学能力
教师的专业素养不适应新课程引起的张力是暂时的，换句话说，是可以通过努力改变的。这也是为什么在新课程实施初期，总是要推进教师培训。但是课程改革的推进是一个复杂的、漫长的过程，不可能通过一两次培训就解决所有问题。
由于高中地理新课程的知识内容发生了很大变化，教师们感到很不适应，为此，可以组织广大教师认真学习领会新课标，并邀请教材的主编和编写人员与广大教师进行面对面的交流，帮助教师了解教材编写的意图。同时，通过交流，将教师在新教材使用过程中的意见和修改建议等反馈给教材编写者，这样做有助于教材的日臻完善。
2.重视教学指导，提供有效的课程资源
新课程下的高中地理教学对教师的观念冲击、知识和能力挑战都是空前的。将新课程理念转变成课堂教学行为仅停留在观念阶段是不够的，主要的问题在于教师不知道符合新课程理念的课到底应该怎么上。为此，各实验区普遍开展了教材分析、教学设计和“说课”等评比活动，从而为教师们提供了一定的可供参照的课例。因此，建议定期举办全国性的高中地理教学设计和说课等比赛和交流活动，这些活动远比一些专家报告来得更实际和有效。
3.发挥骨干教师的示范作用，增强教师对课改的信心
骨干教师是一个特殊的群体，在教师队伍中起着承上启下的作用。课改不仅给教师提出了挑战，也给教师提供了展示才华的舞台，并造就了一支骨干力量。很多青年教师就是在钻研新课程教材、设计教案、示范作课等的参与研究过程中，成长为了新课程教学的骨干。
与以往历次课改的忠实取向不同，本次课改的取向是创生取向，毫无疑问，这种创生取向的课程实施不是哪个教师都能做到的，尤其对于刚走上教学岗位的年轻教师来说更是困难重重。因此，以骨干教师作领头雁，去影响、带动教师群体，可以使更多的教师得到启示。
此外，开展行之有效的校本教研，也是促进教师专业发展的必然要求。
（四）实施与课程改革相适应的制度配套改革
因受传统的价值观念的影响，高考改革与课程自身变革的协调问题已成为复杂的社会问题之一。高中课程结构变革客观上要求高考作出相应的改革，但如何在发挥高考对选修课程落实的保障作用的同时，保证选修课程的“选择性”不丧失，即在“有效性”和“选择性”之间如何进行恰当的平衡，是一个值得深入研究的难题。“调查表明，很多学校‘看高考怎么改，选修课便怎么开’的占91%左右……就部分高中的教学条件和师资水平而言，选修课开设齐全已相当困难……从‘效率’角度考虑，对于少数学生选择的高考选考课程，多数学校会选择‘牺牲’学生兴趣爱好，把主要精力和资源用在选课集中的高考选考课程上……长期以往，课程结构将恢复以往的状态。”[9]
毫无疑问，高考对课程改革的实现程度的制约作用是客观存在的。但减少高考的负面影响，是一项长期而艰巨的任务，需要从文化传统、人事制度、教育与考试制度等方面进行配套改革。[10]诚然，高考可以在一定程度上起到保证课程的教学质量的作用，但若新课程改革都靠与考试挂钩来保证教学质量，那样，学生和教师的负担就又增加了，这违背了新课改的初衷。何况高考作为一种选拔性考试，有其自身的规律和一定的局限性，不应把高考与课程改革的成败相联系，那种以为通过考试就可以保证课程改革质量的想法是一种简单的工作思维方式，完善考试之外的课程教学管理制度、体制才是根本。只有课程实施管理制度的建设跟上了，新课程改革的实践理性才能得到提升。因此，与课程实施相配套的地方相关政策、学校管理制度等的建设，特别是考试评价制度的改革是保证新课程实施不可或缺的。
收稿日期：2009-06-07；修回日期：2009-11-14
注释：
①2009年2月在天津市进行了“关于高中地理新课程实施的调查”，调查对象包括天津市高中地理教研员和高三、高二地理教师，其中教研员13人，收到有效问卷167份。以下的调查数据如不作特殊说明均指此次调查。
②比如说高一年级有12个班，第一个学段（前10周）1～6班开地理，7～12班可能开的是历史；到第二个学段（第11～20周），1～6班就不开地理了，可能开的是历史，7～12班则开地理课。