论我国高校课程设置中存在的问题，本文主要内容关键词为：课程设置论文,高校论文,论我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
改革开放10多年来，在经济改革和科技发展推动下，高校课程改革取得了很大成绩，前苏联式的课程结构体系受到了冲击和动摇，对此，理论界评价不一。有些人认为，目前高校课程已突破了前苏联模式，基本建立起我国自己的课程结构体系。有些人则认为，前苏联式的课程体系、课程内容和教材体系基本没有动摇，在自然科学和基础科学方面尤为突出。从总体上说，目前高校的课程设置主要存在以下四个问题。
一、课程理论研究不够
高校课程虽然进行了多方面的探索，但却忽视了课程理论的研究。教育改革成功与否，一方面取决于实践，更重要的是取决于理论指导。一般说来，改革的程序是先有理论，后进行实践。国外重大教育改革都有系统理论指导。如美国60年代的教育改革，就是在布鲁纳结构主义教育理论指导下进行的。前苏联的每一次教育改革，都有教育理论指导。我国高校对课程理论研究不够，主要表现在：
1.对高校课程理论研究重视不够
过去，教育领域以贯彻、解释政策和文件为主。近年虽有改观，但仍时有发生。对高校课程问题重视不够，参与教学改革意识不强，研究成果理论脱离实际，直接影响了课程理论研究。
2.借鉴引进多，吸收转化少
改革开放以来，引进国外教育思想和理论比较积极，但结合国情利用这些成果，创造出符合我国特色的理论、思想、观点甚少。要么照搬国外理论，要么只顾总结自己的经验。
3.缺乏将实践上升到理论的思想准备
在多年实践中创造的新路子、新思想、新方法，有些很有理论特色。但由于缺乏必要的理论环境以及教师教育理论素养不高，影响了实践经验的总结和新理论的形成。如我国的“主干课程”思想相当于国外的“核心课程”理论。“核心课程”风靡世界，而“主干课程”还没有达到理论体系的高度。
4.分科课程论受到挑战
在世界范围内，分科课程论仍然是高等学校所依托的最主要课程理论，特别是在近代科学知识高度分化过程中得以发展与完善，但目前却受到严峻挑战。科学技术高度综合的趋势和课程的职业化、多样化趋势都对分科课程论提出新要求，而且分科课程也解决不了新问题。因此，在研究分科课程论的同时，也要研究其它课程理论。
二、选修课不足，必修课偏多
1.选修课不足
选修课比重从80年代初的10%发展到90年代初的25%左右，趋势是好的，比重仍然偏低。选修课中存在的问题也不少：
选修课比例不平衡，综合大学选修课比重较大，一般在25～30%，最高达35%（南京大学）；工科院校选修课相对较低，大约在10～20%；外语学院最低（例如上海外语学院选修课不到10%）。限选课多，任选课少，我国实行的选修课制度，严格规定了限选课与任选课的比例，任选课占选修课的1/3。以此为据，我国高校自由选修课的比例只有10%，甚至还要低，远远落后于发达国家。国外选修课基本都属自由选修，一般在40%左右，美国如哈佛大学已超过50%。选修课数量少，范围狭窄，一般国外公共课、基础课、专业课都有选修课。而我国选修课只占全部课程的1/3左右，且局限在专业课范围，跨学科、跨专业、跨系、跨年级的很少。
2.必修课偏多
我国高校课程从50年代初到70年代末基本都是必修课。80年代以来，情况有所变化，但必修课仍占主要地位，一般达70～80%，远远高出国外50%的水平。主要问题是公共必修课偏少，专业必修课过多。必修课过多，严重影响学生的全面发展，不利于复合型人才培养。调查表明，专业人才一生所需知识只有20～24%从学校获得，76～80%的知识是离校后通过自学取得的。即使四年时间都为必修课，也未必能获得更多知识，反而造成知识狭窄、单一。
三、忽视人文社会科学课程，实践性课程严重不足
1.忽视人文社会科学课程
随着科技发展的高度综合化，课程的综合化日益受到重视，特别是文理学科的渗透与综合倍受关注。美国纽约州立大学布法罗分校校长S.B.桑普尔认为：“在我们这个现代化的时代，男男女女最大的需求是受到真正的文科教育——即对大学生的教育应包括语言、文学、艺术、体育、历史、数学、科学和技术，不管他们将来是成为历史学家、管理人员、工程师、作家或是物理学家。”
我国除统一开设的政治课、外语课外，文理科基本处于完全隔离状态。80年代以后，虽有改观，但仍没有从观念上解决这个问题。如90年代初许多高校教学计划中规定，文理科互选对方课程一般不超过4门，8学分。加上公共必修课，理科类人文社会科学课程才占总课时的10%左右；文科选修理科课程则更少，约占总课时的5%左右。但在日本为16%，美国为20%，有的学校更多。例如日本东京都立大学机械工程学院一般教育课程的必修课为44学分，而人文社会科学就有20学分。美国麻省理工学院四年制本科生普通必修课为180学分（占总学分的50%），其中理工科的人文社会科学的必修课为72学分。
我国理工科院校培养的学生，文化教育和社会科学方面的知识不足。学生组织领导能力比较欠缺，语言、文字表达能力都较差。我国林业院校课程中没有人文学科，只有4门社会科学。而日本同类院校却设有25门人文社会科学课程。
2.实践性课程严重不足
为发展学生的实践动手能力，国外把实验教学、课堂教学、毕业论文（毕业设计）视为高校教学的“三鼎足”。大学生入学后，从事实验技能学习的时间达1/3。如美国犹他州大学占36.9%，哥伦比亚大学占31.3%，日本早稻田大学和秋田大学各占35%和34.1%。即使前苏联，也改革以往模式，加强了实践性教学。我国高校实践性教学普遍不足。例如，南京大学中国语言文学专业规定课外阅读、学年论文、毕业论文、社会实践总计12学分，占总学分的7%。华北电力学院生产过程自动化专业各种实践性教学环节加起来，不足20学分，占总学分的15%左右。我国高校教学计划中，实践性教学一般占总课时的10%～20%，造成大学生理论知识掌握比较好，但动手能力、创造能力比较差。具体表现在：
(1)实验课设置落后。实验课在课程设置中，应成为独立的体系，与课堂教学具有同等重要的地位。但我国高校实验课却仍停留在“开阔眼界”作用的阶段，往往依附于某一理论课，学生的成绩极少与实验技能的高低相联系。
(2)基本实验多，创造性实验少。大学生的实验能力一般分为基本实验能力和创造实验能力两种，前者属基础实验，后者属专业实验。目前国内高校本科生在校绝大多数仍停留在基本实验阶段，即使专业实验，也往往类似于基本实验。学生只能“观察”试验过程，记录实验数据，实际动手能力没有得到锻炼。
(3)有意压缩与实验课相关的理论课。我国高校课程结构中，实践性理论课最为薄弱，有些实验课没有理论课作基础，甚或压缩与实验技术技能密切相关的“理论课”。例如，工科院校的《画法几何及机械制图》课时从50年代的240，60年代的200，下降到80年代的140左右。《测试技术》不断压缩课时。实际上，《测试技术》是一门注重实践、指导实验的实践性理论课，有人认为不但不能减少，而且还应增加。
我国高校实验课教学不足的原因主要有两点：一是重理论、轻动手的传统教育思想（如君子动口不动手）根深蒂固，即使重视，也只是口头或形式上的重视，实验课的地位并没有提高，仍然是可多可少，没有条件可以不开。二是受到学校现有条件制约，经费严重不足，导致一些实验课开不出。
四、基础学科课程内容陈旧，教材更新缓慢
1.课程内容滞后于科技发展
课程的相对稳定性特点，使得课程内容滞后于科技发展，解决的办法就是不断更新课程内容，紧紧跟踪科技发展步伐。为此，西方各发达国家都把课程内容的更新作为教学改革的最主要问题来抓。在德国、英国、法国、意大利、日本和印度等国都纷纷对课程内容进行更新和改革。范围之广，是空前的。而我国高校课程与科技发展距离甚远，远远落后于世界先进水平。
(1)吸收反映现代新科技知识太少。我国高校基础学科课程中反映新科技知识的比重太小，课程内容几十年如一日，基本处于凝固状态。例如，普通物理课程内容体系仍然停留在19世纪的物理基础和时空观，量子力学、粒子物理、超导理论、物理化学等20世纪新科技成果基本没有反映。高等数学、普通化学停留在以微积分数学、道尔顿化学原子论为基础的科学结构和体系上。我国著名物理学家北京大学赵凯华教授一针见血地指出：“现代物理学中每年都有激动人心的新成就、新事物展现在我们的眼前。然而，我们的课程中对这些光辉的进展很少有所反映。愈来愈多的学生抱怨基础物理课程枯燥乏味。”
(2)基础课程内容与现代科技发展距离不断扩大。科技知识的更新速度50年代为15年一个周期，80年代后，技术学科已是3～5年一个周期。例如，电子技术课程，50年代是以电子管为主，70年代是以晶体管为主，80年代是以微电子技术为主。不到30年，电子器件就经历了三次更新换代。基础学科更新速度虽没有这样快，但新成果、新理论、新思想方面的知识内容已大大超过传统的经典理论。如果说50年代我国高校基础课程内容与科技发展的距离是20年的话，如今已拉到50年，甚至更多，而且在继续扩大。课程内容基本没有变动，基础课程内容陈旧、落后和不适应科技发展的状况没有改革。
2.课程内容缺乏直观性
高校教学的课程设计必须考虑直观性原则。在电化教育高度发展的今天，直观性教学是理性认识转化为感性认识的重要手段。我国高校课程内容缺乏直观性表现在：
(1)重理论，轻实际。重理论、轻实际是我国高校课程存在的共同弊病。例如，在物理学课程中，强调物理原理、定律和概念的叙述。而美国学者E·赫克特和A·赞斯合著的《光学》课程，却十分重视理论联系实际，特别是书中许多简易可行有趣的小实验，对自然现象进行了观察与解释。所举实例，充满趣味性，使人感到现代光学的发展与人类的现代生活息息相关，而非深奥的理论叙述。80年代以后，前苏联的高教课程内容也一改传统模式，从很厚的巨著向简明教程发展，从严格的理论性、系统性、完整性向讲求实效注意应用方面发展，淡化理论、强化应用是国外高校课程内容改革的一个新特点，正好是我国高校课程内容所欠缺的。
(2)重文字，少图示。国外课程内容编排特别注意直观图示。例如，日本大阪大学北川浩教授编写的《塑性力学基础》在叙述方法上尤其注意文图并茂，给出清晰的物理图像。又如E·赫克特的《光学》采用简洁的图示法帮助学生理解几何光学成像的规律。在物理光学中采用图示法来讨论波的叠加、干涉、衍射、偏振等物理过程都收到理想的效果。因为物理学（包括其他学科）上有许多复杂抽象的理论都能借助图形直观、简洁地表示出来。我国同类课程中却没有利用和处理好直观性问题，概念解释过于繁杂，不能很好地利用图表，增加了理论学习的难度。例如，DNA的双螺旋结构用文字表达，既深奥又难懂，若用结构图示，则一目了然。
人们知识信息的获得，75%是靠视觉获得的。人类的创造性和创造思维，也有赖于右脑半球的直观形象思维，而非左脑半球的语言逻辑思维。因此，加强教学的直观性，不仅仅是中小学的问题，对高等学校同样重要。
3.课程设计缺乏整体性，部分内容重复
(1)与中学课程重复。高校课程内容不仅落后于发达国家，也落后于中学课程。自60年代世界教育改革浪潮掀起以后，许多基础性的高等学校课程内容下放、渗透到中学去了。例如，中学物理学吸收了原子结构理论、相对论原理、热力学、固体物理、量子、核子的空间等方面的新知识；数学吸收了集合理论、数理逻辑、程序设计、线性规划、微积分等新内容；化学、生物学吸收了进化论、遗传学、分子生物学、生态学等新知识。我国高校基础课程内容和体系基本没有更新，不仅与中学有重复之处，有些课程的深度甚至还不及中学课程。例如，普通物理中的牛顿力学与中学重复，化学专业的热力学三大定律至少与中学重复4次。课程内容重复的结果，引起学生厌学，缺乏学习兴趣。
(2)高校课程内容之间的重复。由于课程安排缺乏整体性和教师之间缺乏相互沟通，特别是课程内容、教材体系的编制和撰写各自为阵，不联系学科的状况，造成相关课程部分内容重复。例如，学科的产生、发展、哲学观点和研究方法，大同小异，多次重复。尤其是一些不太成熟的所谓“新兴课程”，实际上是将多门相关或不相关课程的相关内容揉合到一起，结果是多门课程内容重复。
(3)课程设计缺乏整体性。课程是由学科专业决定的，某一专业设置多少门课程，哪些是核心课，哪些是外围课，哪些是公共课，哪些是基础课，哪些是专业课，哪些是必修课，哪些是选修课，先学什么，后学什么，每门课程的课时等问题，必须在课程安排中都考虑进去。过去很少研究，所以课程相互之间的重复、碰车、脱节时有发生，影响了教学计划的整体统一性和课程的有机联系性。
4.教材更新缓慢
不断更新教材，是实现课程现代化的必要手段。现代高校课程改革首先是从美国开始的。第二次世界大战以后，美国进行了三次大的课程改革运动。
第一次是1956～1960年，首先展开了以加州理工学院费曼教授等改革物理教材为代表的新物理运动，以后扩展到新数学和新化学运动。改革基本实现了美国科学教育内容的现代化，影响波及世界各国。第二次是70年代末从哈佛大学开始的。核心就是针对60年代课程改革中的弊端，进一步加速高校课程的科学化、现代化。这次改革推动了课程结构的改革和许多课程内容的重新制定与修改，包括解决技术革命对社会产生影响以后给课程带来的问题。第三次是90年代初开始的，目的是为了让学生了解各学科的发展前沿，使教材内容尽量与社会相适应。
美国高校的三次课程改革，每次都在世界范围引起振动，可以说起到带头羊的作用。
前两次课程改革，在我国由于各方面的原因，失去了机会，因此加大了与先进国家的距离，使我国高校教材建设问题日益突出。主要存在以下问题：
(1)教材更新速度缓慢。50年代教材更新速度为15年左右，70年代为10年左右，80、90年代已是5年左右更新一次。我国高校50～80年代中期，主要解决教材的有无问题，还谈不上更新。只是到90年代初，少数教材才有了更新的机会，但更新速度远远滞后于科技发展水平。学生在校学不到当代先进的科技知识，影响一生的发展。
(2)教材建设方式落后。目前教材的有无问题解决了，但不少教材缺乏科学性，编写主要以教师的教学经验为依据，教材建设采用逆序方式进行，往往先写书后制订教学大纲。这是不符合教材编制程序的。
(3)教材修订周期太长。许多教材粗制滥造，内容陈旧，体系落后，结构不合理，需要淘汰更新。据有关专家分析，我国现有的教材，多为50～60岁的专家、教授编写的，他们的主要潜力已经发挥，再由他们编写出若干套教材来代替自己的作品，显然是不可能的。而且他们是目前教师队伍中较优秀的主要部分，在他们以外的力量中，要成批成套地出现可取代他们作品的教材，总体上讲也是不可能的。此外，30～40岁的中青年专家、教师，主要工作精力不在教材建设上。企望在短时期内，由这批人编写出成套成批能取代目前教材的作品，也是不可想像的。这就从客观上制约了教材更新速度，延长了更新周期，对本来就落后的教材建设真是雪上加霜。
(4)教材单一的问题没有从根本上解决。高校主要课程的教材虽已配套，有的课程也已有2～3种教材可供选择，但仍有许多课程的教材品种少、层次少。例如，国外不同学科的物理学教材，版本、内容体系、层次结构依据不同教学要求是完全不相同的。如物理学教材，理工专业学的是微积分水平的物理学，生物、医学专业学的是代数和三角水平的物理学，文科学的是代数水平的物理学。我国普通物理学通用于各个学科专业，没有区别，甚至有的本科教材，研究生在用，大专生也在用，教材品种单一问题十分突出。