论课程新理念与教师角色转换，本文主要内容关键词为：新理念论文,角色论文,课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新旧世纪交替之际，伴随着全球化程度的加深和国际教育交往的拓展，基础教育的课程改革更趋深化。概而言之，这次理念新颖、力度空前的课程改革，旨在减少以往应试课程过于浓重的指令性色彩，解放课程主体的创造精神和创造才能，促进教师创造力的充分释放。这就必然引发教师角色的历史性转换。
一 新课程的基本理念
新课程的一系列理念创新，具体表现在课程目标观、课程内容观、课程结构观、课程资源观和课程评价观几个方面。
首先是课程目标观创新。长期以来，在基础教育课程的培养目标上，遗留着严重的社会政治本位的倾向，片面追求人的平均化、一统化和所谓全面化的发展，重静态的课本知识而轻主动的实践能力，重知识的承继与复制而轻质疑、批判和创新精神，致使从课程流水线上整合出来的往往是难以适应时代发展的“教育产品”，而不是才情横溢、创意鲜明、能力高强的大写的“人”。有鉴于此，《基础教育课程改革纲要》强调：“新课程的培养目标应体现时代要求”，[1]尤其要促进学习者努力发展创新精神和实践能力，以顺应科技、文化和教育全面创新的时代潮流。这表明课程价值的重心发生着重要的位移，即从单纯突出国家教育意志到兼顾学习者个体的充分发展，不能偏废学生科学和人文素养的优化和社会责任感的提升，以期在结束学校课程后的学习者能够真正成为矢志创新、复兴中华的一代新人。
其次是课程内容观创新。作为达成课程目标之载体的课程内容，长期以来只是局限于全国通用的教科书，而且还必须统一课程进度和教学方案。这样，一方面束缚了教师选择、重组和优化教学内容的主体性和创造性，只能充当“教教科书”的匠者；另一方面，更是封锁了学生自主学习和个性化学习的课程空间，使之陷于消极被动接受课程内容的无奈窘境。因此，《基础教育课程改革纲要》鲜明主张“改革课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”，提出了一个“加强”和一个“关注”，即加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。这里，空前突出了课程内容的发展性、现实性和生活化，赋予静态的课程内容以新鲜的时代气息，能被学习主体的生命体验和心灵感悟所激活，使作为课程学习主体的人与作为课程内容的客体这两者之间完全融合，真正使课程内容成为青春生命生长与发育的精神沃土。
第三是课程结构观创新。学科本位主义的负面影响导致基础教育课程结构非常单一，即重必修课程、轻选修课程，重学科课程、轻活动课程，重分科课程、轻综合课程，相当程度上剥夺了学习主体对课程的自主选择权，压抑其课程学习的热情、兴趣和个性活力。为了纠正课程结构上这种普遍的单一性和狭隘性，《基础教育课程改革纲要》围绕“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”这个理念，很有创意地设计了基础教育的课程结构。如要求学校创造条件设置丰富多彩、课程标准弹性化的选修课程，并将综合实践活动列入必修课程，以期通过实践活动来增强学生的探究意识及创新能力，培养其强烈的社会责任感。可以预期，课程结构的多样化，会改变千校一面、全国雷同的课程设置旧格局，催生各地属于自己的课程之面世——而在这种课程框架中才会出现“个性化的新人”。
第四是课程资源观创新。在封闭、应试型课程范式中，学校和教师只是扮演着国家指定教科书的忠实执行者这种被动的角色，课程内容和教学进度均是整齐划一的，且有课程终端的统一考试作严格“把守”，学校和教师自然缺乏对课程资源的自觉意识。《基础教育课程改革纲要》强调“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，从而唤醒了广大教师的“课程资源意识”。除了校内课程资源以外，还有社会资源、自然资源、信息资源等等，所有这些课程资源为教师拓宽了课程空间和教学视野，为其走出“教科书为中心”的应试教育误区、释放教学潜力、创造凸显鲜明风格的“自己的课程”提供了必要的前提。
第五是课程评价观创新。传统的课程评价观，评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程，评价维度上偏重知识和智性而轻视情意要素，评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展，评价主体上往往只是自上而下的单向式，即校长评价教师、教师评价学生。《基础教育课程改革纲要》在对教师和学生评价的两个向度上作出了根本性的调整。首先，就教师而言，要求以教师自评为主，强调教师对自己教学的分析与反思，校长、教师、学生和家长对评价的参与，都是为了促进教师创造性教学水平的提升。其次，就学生而言，教师对其评价的重点是发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我并建立自信；同时，主张评价主体的多元化，即教师评价、学生自评和互评相结合。总之，这样的评价目的不仅仅在于横向之间的区分或筛选，更是教学双方各自在纵向上的提升。
二 新理念的理论基础
新课程所体现的新理念，是汲取了国内外教育理论和课程理论之营养的结晶，是教育理论和课程理论发展的必然产物。
第一，就教育价值观而言，汲取了超越论的营养。超越论其实是对历史新时期以来教育理论的主潮——主体性理论的新推进。80年代末，孙喜亭教授就从教育主体功能的角度强调：要把人本身的发展作为教育的目的，充分发挥人的主体能动性。[2]1996年，鲁洁教授进一步撰文指出：“教育的宗旨并不是要把现实存在的人再摹写、再复制出来，而是培养一代又一代的新人，实现对现实人的超越。”[3]虽然，超越论曾引发热烈的争鸣，但伴随时间推移更多的则是共鸣。传统适应论是要通过规范严整的课程程序培养出能够完整地继承既有文明成果以作立身之基的受教育者，所以在课程实施中过于强调接受性学习和机械训练；而构建在马克思主义能动实践学说基础上的超越论，更注重于通过科学和艺术兼备的开放性课程来创造不单纯遵从现存世界之规范，而且在人文本质上有所超越的新人。以这种对教育本质和价值的新认识，引领着教育哲学的时代潮流，为基础教育课程实现从指令型和封闭型向生成型和创新型的历史转换提供了鲜活的理论动力。
第二，汲取了多元创新的课程理论之营养。虽然，作为具有独立学科地位、从大教学论中分化而出的课程理论在中国起步较晚，从1989年新中国第一部课程论专著即陈侠先生《课程论》问世至今仅十多年，但课程研究领域内的后发之势十分强劲。尤其是世纪之交的课程研究领域出现了引人注目的新景观，其成果成为教育科学新的生长点和课程改革直接的理论支柱。这既得益于对课程改革实践的总结和提炼，也得益于对世界课程理论及其发展的借鉴。正如钟启泉教授等所指出的那样：全球范围内，出现了一种课程范式的转换，“课程研究领域开始超越以‘泰勒原理’为代表的具有理性主义性格的‘课程开发范式’，走向课程理解范式——把课程作为一种多元‘文本’来理解的研究范式”。[4]尤其是以普里高津混沌学和无限宇宙观为基础的后现代主义课程理论，呈显出关注课程的不稳定性、非连续性、交互主体间的复杂性和相对性等鲜明个性，极大地洞开了中国课程理论界的多维视野，为基础教育课程改革注入了新的理论活力。传统的应试教育课程体制，受前苏联指令性课程范式的负面影响较大，适应于一统化的计划经济和高度集中的行政管理，严重制约新的历史背景下中国教育的战略发展。而伴随全球化进程而扩展开来的后现代课程观则颇多理论新意，诸如认为师生同是课程开发和生成的主体，课程不啻是特定知识体系的载体、更是一种动态发展的过程，课程目标不完全是预定的或不可更改的、而可以根据课程进展予以适当的调整，尊重并悦纳文化价值观的多元性、不以学术权威的观点控制交互主体的对话和课程进展，等等。这些后现代主义课程观中的思想精华，经过磨合、融汇已开始为中国素质教育的主潮所吸纳，并体现在逐步推广和成长着的新课程体系中。
三 新课程背景下教师角色的转换
新课程的实质性启动，无疑会引发教师角色的一系列历史性转换。因此，教师必须从观念、素质和方法各个层面作出战略性调适，真正保持与新世纪新课程的同步成长。
首先，教师由课程规范的复制者而成为新课程的创造者。在封闭的指令性课程模式中，处于国家教育意志之下的课程专家、学科专家和教师之间陷于各自疏离、缺乏互补的隔膜状态。本应作为课程主体之一的教师，其职能只是按部就班地复制教育行政主体既定的课程规范，即比较被动和消极地执行已被审定的课程计划。而新课程的非同寻常之处就在于充分调动教师作为课程主体的积极性而予以全方位和主动地介入(involvement)，其中包括对新课程的研究、开发、设计和实施等一系列创新活动。这标志着教师将以自己对特定学生个体和具体课程内容的独到理解而鲜活地融入到新课程的生成中去，从而在中国教育史上空前地凸显出课程改革的新理念：教师即课程(the teacheristhe curriculum)。其一，教师要自觉研究新课程的理念和课程理论的宏观发展趋势，优化自身的课程理论素养。没有课程理论的高度自觉，就没有课程实践的深刻创新。目前，基于对泰勒原理及其“目标模式”的深刻反思，以非中心化、不确定性和个体经验相互作用的复杂性等为基本特征的后现代主义课程观，已为教育界所广泛关注，并渗透在教育部颁发的各门课程标准中，正对既往指令性课程模式产生极大的解构作用，值得教师以取长补短、为我所用的态度去精心研究。其二，教师对新课程的开发和设计。就课程的既定的内容而言，教师有责任对已审定使用的教科书作出相宜的“裁剪”，从“教教科书”转向“用教科书教”——如何取舍、增删与否，理应从该地、该校、该生的实际情况着眼而作出富于针对性的设计，不必盲目照搬统一的课程计划而忽视特定的教学情境和活生生的“人”。尤其要百般珍视“童心世界”的课程资源价值，依据学生的兴趣、爱好和个性化选择来拓深、拓宽课程的内涵和外延。就课程的开放性建构而言，教师要着力突破狭义的课堂教学的封闭性，主动建构以教科书为载体、以教室为物理空间的教学小环境与日常生活乃至宏观世界的广泛联系，从而使有字之书与鲜活的现实同化为充满生机的教学共同体。其三，教师对课程的创新性实施。教师不仅是上述素材性课程资源的重要载体，而且自身首先是课程实施的基本条件性资源。课改纲要明确要求教师“创造性地进行教学”，这就意味着在课程的展开中教师要从教无定法的基本法则出发而对课程作出再度调适。既然吸纳了后现代课程思想精华的新课程，是以开放性、生成性和创新性为基本价值取向的，那么，教师应标举新的课程价值观，即从激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性生命活力这个宗旨出发，改善和优化整个教学流程，使每个教学环节都充溢生机和活力，使学生最大限度地突破知识体系的“茧缚”而焕发出个体生命所特有的灵气和才情。
再者，教师要由课程知识的施予者而成为教育学意义上的交往者。应试教育背景下的课程与教学，存在着严重的唯知主义倾向，使原来内涵丰厚、品位高雅的课程异化为以复制系统知识为目的的大工业生产式的流水作业，进而导致人性的工具化和畸型化。而在新课程背景下，教师不再以课程知识的唯一拥有者和权威自居，其职能将变“知识施予”为“教育交往”，以矫正“教程”与“学程”相分离甚至相对峙的应试倾向。教师应当以平等之人格、除伪之语言同步实行与学生的人际交往与心灵交流。其内容除了曾被视为人类力量之表征的课程知识外，更有激活知识、导向创新的态度、情感、意义和价值生成；其形式更不是含有强加性意味的“灌输”，而是充分尊重学生自主地位的共享型“对话”。正如加拿大学者史密斯(David G.Smith)所言：“教学乃是教师与学生在‘思考’这面超验的旗帜下进行‘聚会’的活动，这‘思考’拒绝以某个在先的目的(anterior purpose)的名义而结束人与人之间的相互作用。”[5]在这种合作伙伴式的交往中，“学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。”[6]作为全人格和全心灵的交往者，教师既不视学生为承纳课程知识的容器，也不被学生视作获取课程知识的对象和手段，从而历史性地突破了互相功利化和互相物化这种偏狭的课程模式。这里，新课程尤其要求教师具备两种坚定的理念，即民主理念和生本理念。所谓民主理念，即意味着教师应在兼顾课程基础性的前提下，尽可能淡化课程实施中曾过度强化的预定性和统一性，而以民主和平等的姿态接纳交互主体的差异性、独特性甚至是局限性，不以预计目标来封闭开放性对话的“边界”。如果将课程知识团块分成三种类型，即第一类是教材提供的既定的必授知识，第二类是教师长期积淀而内化为个人财富的知识，第三类是师生在教学互动中衍生出来的新知识。那么，按照新课程理念，这三类知识团块的比例会发生重大变化，即后两类知识将突破旧课程中的控制式和封闭式而大大上升。任何课程的教学，都以激发学生的创新智慧、创新热情和想象力为共同的价值追求，其中，人文社会科学的课程教学尤其。而创新型人格的优异品质，诸如对既定学理的怀疑意识、对现实问题的批判意识、对学术权威的独立意识、对传统体系的突破意识，乃至思维方向的求异性、思维结构的灵活性、思维表达的新颖性和思维进程的飞跃性等等，均需在民主化课程氛围和无边界对话中予以充分发展。所谓生本理念，是对学科本位观念的反拨，是教师在课程双边互动中超越智力要素而全方位发展学生情意要素所必备的。作为现代意义上的人和未来的创新主体，学生不仅仅要优化包括认知能力在内的智力要素，更是要发展智商与情商和谐共融的新人文本质，因此，教师就要从人的一生可持续发展的战略高度出发，在课程的每个环节中都体现出以生为本、全面发展的课程理想。
最后，教师由课程分数的评判者而成为学生自主性学习的促进者。传统课程评价观，内涵窄浅、标准单一，重终结性评价而轻形成性评价，重表面课程分数而轻内在主体性人格发育，教师其实只是扮演着最终的课程分数的评判者，致使学生总是处于被测试、被区分、被选拔的评价客体地位。而课程改革纲要标举“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能”这一价值目标，推动教师评价角色转向学生自主性学习和发展的促进者。纲要具体指出：教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。”这必然要求教师将评价重点由终结性转向形成性和过程性，并且引导学生不但求“知”、更要求“法”，不但“学好”、更要“好学”和“会学”。无疑，对学生个体独立的自主性学习而言，掌握学习方法显然较之于获得课程知识本身远为重要，至于学习的兴趣、热情和坚定的意志品格，更会赋予学习活动以生命的情感体验和深沉意义。据此，我们赞赏美国课程理论家斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)的观点：“评价最主要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(impove)。”[7]故教师应当掌握好课程评价的实践原则，包括发展性、多样性和情感性诸原则。所谓发展性原则，即着眼于学习个体的动态发展的全程，既避免对课程学习者绩效的简单回溯，也要避免用静态的眼光去评价课程学习者的阶段性质量或结果。教师既不忽视其当下在知识、技能、智慧和品德等方面的不足，更要以面向未来的超越性眼力去开发其成长的潜力。学习主体的智慧生成和人格成熟往往具有内隐性特点，即使对一般课程知识的汲取、内渗并生发浓厚的学术兴趣，也需要较长的心理同化和顺应过程，故教师要以博大的情怀去精心发现并呵护每位学生的细微变化和潜在发展。所谓多样性原则，就是针对处在学习群落中的不同个体，善于使用弹性化的评价尺度，有意识模糊个体之间课程成绩的区分度，避免忽视学生的个性差异和基础差异而用量化的统一标准去衡量其课程目标的达成度。哈佛大学教授霍华德·加德纳的多元智力理论启发我们：每个学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才，教师就应选择相宜、多样的评价手段。[6]如果把课程学习视作动态的坐标系，那么，课程评价理当尊重学习个体在这个坐标系中的独特位置和互为落差，进而激励每个学习者在自己原有的位置上逐渐发展和升华。这样建立在共同的基础层面上的多样性评价尺度，正是学习主体创新思维的催生剂，从这层意义上说，教师以自身别具的眼力和襟怀来悦纳学习个体之间的多样性和差异性，无异于自由放飞新生命的灵思和才情。所谓情感性原则，是指教师对学生的评价不能如同法官裁断那样超然于对象之外，而应以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情。就情感取向而言，当以肯定和表扬为主，对学生虽不成熟或不周密却经过自己大脑思索的独特判断，尤宜珍视其中建设性和创新性的价值意蕴，摒弃求全责备；就语言运用而言，要多用鼓励语，使学生为满足教师的热忱期待而挥洒出自己探索求真的激情。久之，作为课程评价者的教师就不再是用评价的筛子去淘汰学生、使之气馁，而恰恰是激发其建立在自主性基础上的可持续发展的强劲动力。
总之，新世纪发轫的这场基础教育课程改革，理念新颖，个性鲜明。新课程所凸显的基本价值取向，与世界课程改革的宏观走势保持和谐的同步。它必然引发教师职业角色的一系列转换，促成其包括教育观念、教学能力和方法在内的素质结构之优化，进而历史性地推进中国教育体制改革向纵深发展。
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