远程开放教育辍学研究：结论与反思，本文主要内容关键词为：结论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］CG434 ［文献标识码］A ［文章编号］1007－2179(2014)03－0079－09 一、问题提出 远程开放教育是高等教育的重要组成部分，在高等教育大众化以及普及化阶段扮演着重要角色。远程开放教育有两个本质属性使它区别于传统的高等教育：一是不设入学门槛；二是学习者不必囿于校园开展学习活动。从远程开放教育的本质属性可以看出，远程开放教育作为一种高等教育形式，具有社会化、大容量的特点，尤其是在入学环节上，没有太多限制。学生入学容易，放弃学习的比率也随之增大，所以高辍学率是远程开放教育普遍存在也是不容忽视的问题。 从国际上远程开放教育院校的毕业率来看，各院校的辍学率很高。英国开放大学(以下简称英开)，其学生11年后的毕业率为22％，是英国传统高校毕业率的1/4；阿萨巴斯卡大学，其学生8年后的毕业率是5.3％；英属哥伦比亚开放大学，其学生8年后的毕业率是33.5％；荷兰开放大学，其学生8年后的毕业率是2.5％(Simpson,2010；刘永权等，2011a)。中国的远程开放教育院校包括中央广播电视大学(简称中央电大)和66所普通高校网院。2011年，中国远程开放教育在校生数已近485万人(杨志坚，2012)，为高等教育大众化作出了重要贡献。然而，开放入学带来的学生辍学问题也日益突出。对于办学经费主要来源于学费的中国远程教育院校，辍学率高意味着办学效益的损失，教育投入的浪费；对于付出时间和学费的学习者，辍学意味着前期的努力没有取得预期的回报和一段失败的学习体验。辍学会使院校和个人蒙受损失，因此，关注辍学，提高学生保持率和成功率，是远程教育院校的办学目标与效益诉求，也有助于帮助更多的学习者完成学业，更好地实现教育公平。 二、相关研究 关于远程开放教育辍学研究，国际上最系统的研究成果来自于奥蒙德·辛普森(Ormond Simpson)，他曾担任英国开放大学教学指导与学生支持服务中心主任，现任伦敦大学远程教育研究中心研究员。辛普森发表了辍学与学生保持系列研究成果，其两本代表性专著——《对远程学习者的支持服务》和《远程教育学生支持服务的理论与实践》，国内均已翻译出版。他从理论和实证方面回答了以下问题：英国开放大学的辍学率(毕业率)如何？辍学发生有怎样的时间规律？学生辍学的原因是什么？什么样的学生容易辍学？如何防止辍学，提高学生的保持率？ (一)英国开放大学的辍学率(毕业率)如何？ 辛普森指出，从1971年英国开放大学正式招生开始，学生的毕业率一直在下降，从1971年的59％降到1994年的22％。 (二)辍学发生有怎样的时间规律？ 辛普森描绘了学生从入学到课程考试之间辍学的周计发生规律，也描绘了课程学习期间学生的退出轨迹。他强调，学生辍学往往发生在课程学习的早期阶段。 (三)学生辍学的原因是什么？ 辛普森指出，很多学生反映他们辍学的原因是跟不上学习进度，课业压力、工作压力、家庭压力大以及身体原因等。但辛普森认为还有更深层的原因，那就是：动机是学生学习进步最重要的因素，学生辍学是因为缺乏学习动机。 (四)什么样的学生容易辍学？ 辛普森指出，那些先前教育资历较低、错选专业、没有选择合适的课程等级、课业负担过重、社会经济地位低等的学生更易辍学。 (五)如何防止辍学，提高学生的保持率？ 1.学生保持率的计算公式 辛普森给出了计算学生保持率的公式：学生的成功＝恰当的课程选择＋早期确定“容易辍学”的学生＋(早期＋持续)的联系×学习动机支持前摄。 从中，我们可以看出，帮助学生选择适合课程，尽早而且持续地跟他们建立动机前摄联系等，是提高保持率的策略中应优先考虑的。 2.复学 提高学生保持率，一方面是预防与防止学生辍学，另一方面是通过辍学生的复学。 辛普森提出，学生辍学可能发生在不同阶段，建议院校采用不同的复学策略。他还提议可以通过数据挖掘或学习分析软件来帮助发现易辍学的学生群体。对部分学生，如果院校需要付出的复学成本和复学努力过高，是可以放弃的。 面对辛普森提出的5个问题，中国的远程教育实践能够给出怎样的回答？本文将借助“远程开放教育辍学研究”课题所取得的系列研究成果，尝试予以回应。 “远程开放教育辍学研究”是中央广播电视大学承担的2009年度国家自然科学基金资助的面上项目，项目时间跨度是2010－2012年。项目研究依托中央广播电视大学的办学实践(中央广播电视大学在校生数约为全国远程开放教育在校生数的2/3)，多视角、多维度、多方法深入地考察中国远程开放教育辍学现象。可以说，该项目是至今最系统地以实证方法研究中国远程开放教育辍学现象的研究。透过项目取得的成果，中国远程开放教育辍学的发生原因及其规律、辍学的预防方法等清晰地呈现在远程教育工作者面前。 三、研究思路与途径 本项目设计使用了三种研究方法，即量化研究、质性研究以及比较研究：大样本的量化研究着重发现影响辍学的关键变量并有效地识别辍学风险高的学习者；质性研究着重深入剖析学习者，寻求对辍学的整体性、解释性的理解；通过与英国开放大学的比较，着重发现辍学发生的国情适应性特征与普适的辍学规律。对应于三种研究方法，本研究形成了三个数据来源：量化研究数据来自于项目所建“1999－2009学籍状态基本信息数据库”的支撑；质性研究过程中形成了大量访谈组成的“英语专业辍学研究资料库”；比较研究的内容来自于奥蒙德·辛普森英国开放大学辍学与学生保持的研究成果。 1.“1999－2009学籍状态基本信息数据库”：针对中央广播电视大学有44所省级电大的分布格局，项目选取中部1所省级电大进行样本点的分析。在该校教务管理系统数据库中，本研究选择1999春至2009秋的全部学生学籍状态信息，共计238459条，建立了“1999－2009学籍状态基本信息数据库”，为课题进行大样本量化研究提供了数据基础和研究保障。 2.“英语专业辍学研究资料库”：课题的预探索研究表明，辍学主要发生在学生入学后的前3个学期，此后学生在学状况趋于稳定(李莹，2009)。大样本(即《1999－2009学籍状态基本信息数据库》)数据分析结果表明，英语专业是中央广播电视大学各专业中辍学率较高的专业。由此，本研究决定选择英语专业为样本，并进行追踪研究，对2010年春入学新生(共2237人)开展连续3学期的追踪调查。追踪调查可以有效地克服辍学生一旦离校便难以再联系的困难；也可以使研究团队通过3学期的辍学比较进一步判断每学期辍学发生的特征。到调查结束时，三个学期共出现398名辍学生，其中270人受邀填写了网络调查问卷，156人接受了访谈。本研究还访谈了英语专业相关教师72人次与班主任52人次。以上信息特别是大量的访谈信息形成了“英语专业辍学研究资料库”。数据通过质性分析软件Nvivo9进行处理与分析，进一步探究学生辍学的深层原因与规律。 3.英国开放大学辍学与学生保持研究成果：我们收集了奥蒙德·辛普森的相关研究成果用以支持比较研究。图1为本项目的研究思路。
图1 “远程开放教育辍学研究”项目研究思路 四、研究结论与讨论 参照辛普森提出的5个核心问题，本研究得出如下初步结论： (一)远程开放教育的辍学率如何？ 1999－2009年，中部某省级电大专科辍学率为14.20％，本科辍学率为10.65％，本专科核算的总体辍学率为12.85％。不同学习层次与专业的辍学率不同。在专科层次，英语、计算机、数控技术专业辍学率最高，分别是37.21％、21.06％和20.13％；在专业上，英语、计算机、工商管理专业辍学率最高，分别是19.69％、16.81％和16.35％。随着现代远程教育的实践发展，该省电大辍学率呈现明显下降的趋势(朱祖林，2011)。 (二)辍学发生有怎样的时间规律？ 课题的预探索研究给出了辍学发生的时间规律。对天津电大1999－2008年计算机专业1196名辍学生的分析显示，辍学有四个高发时段：第二学期、第一学期、报名时以及第三学期，以上四时段辍学生数占全部辍学生数的87％，而前三个时段占比接近70％。可以看出，学习者入学第一年是辍学的高峰(李莹，王晓鸣，2009)。 追踪调查进一步验证了以上发现。398名辍学生中，第一学期辍学率为9.1％，第二学期辍学率为8.0％，第三学期辍学率为0.6％。 (三)学生辍学的原因是什么？ 量化研究和质性研究从不同视角揭示了学生的辍学原因。基于“1999－2009年学籍状态基本信息数据库”，采用数据挖掘、灰关联分析以及生存分析等方法，我们发现学习者的性别、年龄、所属学习中心行政区域、学习层次、专业、学业成绩是辍学的影响因素(朱祖林等，2011；李莹等，2014)。 基于“英语专业辍学研究资料库”，我们发现，学习者辍学的原因主要有工学矛盾、错选专业、学习困难、缺少有效的学习方式与方法、生活和工作中出现突发事件、缺乏学习动机、情感联系弱、经济困难、交通不便、学习支持不到位等(杜永新等，2011；杨永建等，2011a；罗红卫等，2011；齐艳生等，2011；刘永权等，2011b；郭红霞等，2011；Rong Huali,Zhang Ying,2011；Chen Jie et al.,2011；陈荷男等，2012；孙晓玲等，2012；李莹，牛健，2011)。“远程学习者辍学归因解释框架”(杜永新等，2011)(见图2)进一步揭示了复杂的远程教育辍学现象各环节之间的关系及其联动作用，也就是辍学原因背后的作用机制和辍学机理。学生入学前相关能力(包括信息素养、时间管理技能、英文读写能力、电脑交互能力)准备不充分，入学后自身学习能力与教学计划或教学要求不匹配、缺少师生交互技能与学习动机，加之繁忙的工作与生活等外部因素给学生持续学习带来影响，使得学生产生更多的负面心理体验，学习成绩不理想，课程及格率低，学习信心遭受打击而放弃学业(李莹等，2013)。“远程学习者辍学归因解释框架”同时也揭示，与办学机构密切联系的内部因素，即远程院校所提供的学习支持服务会对学习者入学后的心理体验产生影响，以致作出辍学决定。项目进一步深入探究了“远程学习者辍学归因解释框架”内部某项因素是如何发生作用的(见图2)。
图2 远程学习者辍学归因解释框架 “本科辍学生课程注册与学业成绩报告”基于英语专业本科三学期辍学生课程注册与学业成绩，分析了学生选课对学业成绩以及辍学产生的影响。辍学生的课程学习之旅如下：第一学期，专业功底薄弱的学习者在没有充分估计学习难度的情形下，倾向于尽可能多地注册专业课程，有的学习者甚至提前注册了应在后续学期学习的专业课程。课业负担过重，使学习者考试失利而引发辍学；第二学期，仍有学习信心的学习者留下来继续学习，此时专业学习难度攀升，学习者需要根据第一学期的学业状况适时减少修课门数，停止选修后续学期开设的难度稍高的课程，以提高其课程及格率。如果学习者没有针对性地调整，则不合格的课程增多，学习信心遭受打击，容易在第二学期放弃学业。第三学期，部分成绩不理想但仍怀揣希望的学生坚持注册了课程，但已无法挽回大势，不及格的课程在进一步增加，学习者终于信心全无而辍学(李莹等，2012)。 “电大开放教育英语本科专业辍学生学习动机的研究”在自我决定理论框架下，重点研究学习动机与学习行为的关系，探究了学习动机对学生辍学产生的影响。研究发现：入学初，学习者学习动机高，对完成学业充满信心。学习中，学习者发现自身学习能力与专业学习难度有差距，产生挫败感，学习动机急剧下降；教师的面授辅导、网上教学以及其它外在学习支持服务进一步影响学习者学习动机，有时会成为引发学习者辍学的更重要的原因(张萍等，2012)。 我们通过对优秀学习者进行访谈和质性分析，得出了学习者完成学业的主要因素及要素间相互的作用机制。学习者完成学业的主要因素有14项，包括学习背景、学习动机、学习理念、学习方式、资源利用、应对问题、生生互动、复习考试、学业表现、学以致用、入学教育、资源提供、师生互动、学业帮助。其中，前10项可归为个人要素，后4项可归为机构要素。个人要素和机构要素共同作用于学业的三阶段：准备、过程与完成阶段。完成学业需要良好的学习背景、明确的学习动机、灵活的学习策略以及全方位的学业支持，见图3(杨永建等，2011b)。
图3 学习者完成学业要素关系 (四)什么样的学生容易辍学？ 从学习者角度来看，那些远程学习技能(信息素养、时间管理能力、师生交互能力)缺乏、错选专业、没有选择合适的课程等级、课业负担过重、不及格科目多、缺少学习动机、个人意志与成功信念易动摇、经济困难等的人群更容易辍学。 (五)如何防止辍学，提高学生的保持率？ 1.学生保持率的计算公式 如果要给出计算中国远程开放教育学生保持率的公式，本研究尝试提出以下公式供参考：学生的成功＝选对专业＋远程学习技能培训＋选课指导＋课程关注＋关注第一学期成绩单＋成功信念教育。 即在招生咨询时，由专业教师帮助学生选择适合学习能力的专业；入学后需要接受远程学习技能培训，提高电脑技能、时间管理能力和师生、生生互动能力(同伴支持)，并要求专业教师在专业授课中注意三项基本能力的训练和提升；由专业教师对学生每学期选课进行个性指导；要求专业教师关注课程学习中的落后者；关注学生成绩特别是第一学期成绩，对成绩差者及时进行个性指导；整个学习过程始终贯穿成功信念的教育，帮助学生保持学习动机。 2.复学 项目完成了辍学生复学的案例研究(Qi Yansheng et al.,2011；齐艳生等，2012)和复学的专题访谈，从中可以看到使学生复学的关键工作(见图4)：及时了解、分析辍学生的深层辍学原因，采取相关措施调整现状或实施干预。经过干预，学生可能会作出三种决定：有的学生选择立即复学；有的学生表示在个人条件允许时返校学习；也有的学生坚持选择放弃学业。针对这三种选择，教师应与有意向复学的辍学生保持定期联系，同时设立返校学习绿色通道；对去意坚决的辍学生保持关注，不排除他们重新返校的可能性。
图4 复学的关键工作 3.完善的教学体系 以上辍学预防与促进学生复学的措施，其前提是院校各项教学措施都较完善。然而，通过大量的调研，我们发现，我国远程院校自身教学体系尚存在很多不足，这些不足直接或间接地对学生辍学产生了影响。以英语专业为例，其教学体系问题包括： 1)专业、教学内容与社会需求的契合度不高 调研发现，学生动力不足部分源于专业课程所学内容未能与大部分求学者所从事的职业密切联系。为此，我们建议依据社会需求，“增强专业设置和课程教学内容的职业性，增加与职业发展相关知识及技能的输入与实训，如现行外语专业派生商务英语、旅游英语、会展英语等，并在课程设置上真正增设与职业相关的教学内容”(郭红霞等，2011)。 2)教学内容难度跨度过大 调研中，很多辍学生反映“自己基础差”“课程难度大”，在经历听不懂面授课、不会做作业、考试受挫后而辍学。授课教师也提出课程梯度设置存在跳跃现象，容易造成学习困难。为此，我们建议，在教学内容设置和教学要求设定上充分考虑循序渐进和螺旋上升原则。本研究进而为电大学生量身定做了分级梯进英语教学模式(见图5)。 图5表示学生通过入学测试划分学习层级，依据学习层级学习相应的课程。教师如果通过反馈和测评认为学生达到了该级水平，则该学生可以继续学习更高级的课程。如果教师认为他未达到该级水平，学生则需要继续学习，直到能晋级为止。分级梯进英语教学模式，体现的是层层递进、环环相扣、链锁式螺旋上升的学习轨迹。学生在这样的学习过程中，容易感受到进步和提高，体验到学习过程的充实快乐，进而保持学习热情和强劲的学习动力(张瑛等，2012)。
图5 分级梯进教学模式 3)学习评价机制不完善 电大对学生学业成就的评价主要以形成性考核(家庭作业)和终结性考试(笔试)的方式进行。调研发现，“受各种客观因素干扰，师生双方对形考作业的认知均停留在了作业提交的次数和作业的分数上，造成任课教师对学生作业表现的教学反馈信息提供不够；实际教学场景中的形考作业表现与电大现行的形考制度目的(敦促与落实学习过程的实现)之间存有差距，这在一定程度上反映了电大形考管理程序及措施在应对复杂多元的学生求学状态时存在一定的不足和亟待改进的方面”。另一方面，学生终结性考试通常在固定时间进行，缺少灵活性，学生如果无法请假则不能参加考试，严重影响学习成绩和学习信心。为此，电大应更加关注相关政策的实际操作层面，关注各项教学支持服务措施的有效落实，以避免制度流于形式或者执行中发生偏移(杜永新等，2012)。一些可以尝试的探索包括：注重学习过程，提高平时成绩所占比例，降低期末考试难度。考试安排更加灵活，减少或取消在固定时间的考试。学习内容以够用为原则，考试题型注重采用理论联系实际的，减少死记硬背的，以发挥学生分析问题和解决问题的主观能动性。探索先前学习评价，将在职学习者工作中掌握的技能、知识转化为学历教育学分，从而提高学生学习兴趣，保持学习动力(孙晓玲等，2012)。 4)专职教师缺少支持服务 调研发现，在现行电大教学制度下，专职任课教师的能动性在提高课程教学效果上受到约束和限制；同时在多方因素影响下，学生的学习表现与预期教学目标之间存在差距，也在一定程度上影响了教师对自身教学的判断和调整。本研究认为，“电大教学组织制度的变革和对教师支持服务力度的加强势在必行”(杜永新等。2012)。 5)兼职教师缺少对成人学生的理解和共情 调研发现，有的外聘教师因不熟悉电大成人学生情况，对学生缺乏理解，造成课堂气氛沉闷、师生关系不融洽。学生反映老师上课没有笑容，影响听课兴趣和学习热情。本研究建议，应重视对外聘教师的培训，使他们不仅了解电大的授课内容与形式，还能懂得成人学生的特点，并在此基础上设计教学环节、实施教学。这样的教学容易融洽师生关系，激发学习积极性，提高课堂教学有效性，进而提高学生保持率(齐艳生等，2012)。 6)学习资源设计与整合有待提高 电大的学习资源包括课程教材、配套光盘、学习指导书以及在线学习资源。调研发现，以上学习资源要么没有得到充分利用，要么不能满足学习者的需求。为此，本研究提出，纸质学习资源与网络学习资源在课程建设时应进行一体化设计，将学习内容与任务按预定的结构精心组织并细化，使教材、学习指导书、文本、音视频、超链接、多媒体课件等各种学习资源相互补充、配套，发挥各自以及整体的优势和作用(杨永建等，2012)。 根据对学习者自主学习时间长度及学习者对视频课时间长度的需求调查，本研究提出，应将网络视频课进行分类设计、系列制作、微型呈现(见图6)。这样一方面方便学习者学习，另一方面可以帮助学习者形成对教学内容的系统理解，增强学习兴趣与动力，也使花费较高成本制作出的视频课能充分发挥作用(杨永建等，2012)。
图6 网络视频课的分类设计、系列制作与微型呈现 调研还发现，有的学习者完全处于自学状态。其原因是基层教学管理方或者因为该专业学习者过少而无法实施组班教学，或者因为当地师资不足而无法提供教师指导。根据穆尔、基更、加里森的学习交互理论和交互控制理论，我们认为，电大应搭建一个多维度交互、全国共享的学习平台，以给学习者创设有效、交互性强的虚拟学习环境，(见图7)(杨永建等，2013)。
图7 依托学习平台的多维度教与学互动 “依托这一学习平台，教师可与学习资源交互：设计、制作、补充、更新课程的结构化学习资源，挖掘、整合非结构化学习资源；教师可与学习者交互：进行学习内容、学习方法、学习策略与学习技巧的指导，对学习活动或练习结果及时予以反馈，通过在线答疑有针对性地解决学习者的学习困难；教师可与教师交互：组建课程教学团队，共同承担学习资源建设、学习指导、在线答疑等工作；学习者可与学习资源交互：接受现代远程教育理念与学习观念，通过自主学习或合作学习的方式，运用不同的方法与策略，思考与探究学习内容；学习者可与教师交互：通过教师的指导、反馈和答疑解决学习中的实际问题；学习者可与学习者交互：获取相关信息，交流学习经验与体会，相互勉励，共同进步。学习者与学习者、教师之间的交互形成了大量非结构化学习资源，由于它们与结构化学习资源存在着内在联系，所以对结构化学习资源具有促进、反馈和借鉴作用。同样，学习资源的设计、制作、使用过程也促进了多方的教与学互动”(杨永建等，2012)。 五、反思与展望 本课题历时3年，完成了研究目标和研究任务，回答了中国远程开放教育辍学的相关问题。通过比较中英两国开放教育辍学研究与实践，我们可以发现，两者有相同点，也有很多不同。相同点是远程开放教育辍学的普遍规律，不同之处则体现了两国的国情差异。这意味着具有中国特色的开放教育辍学与学生保持理论与经验的总结与提炼，也意味着中国对于世界开放大学办学理论与实践的贡献。英开自招生始，呈现的辍学趋势是毕业率不断下降；而课题调查的样本院校自1999年开放教育试点始，辍学率呈明显下降趋势，反映了中国远程开放教育实践中学生保持水平和学习支持服务水平的不断提升。辛普森强调学生辍学发生在学习课程的早期阶段，其分析单位是课程。本研究也得出了辍学早期发生的结论，但更强调前2－3个学期是辍学集中期以及第一学期学业表现对学生辍学将产生重要影响，因此学生第一学期合理选课作用重大。双方对辍学原因的基本调查结果很相似，辛普森尤其强调学生学习动机是深层原因；本研究不仅对学生学习动机逐步减弱进行了深入研究，而且给出了辍学发生的理论解释模型以及学生保持的要素关系图，对辍学发生与学生保持机制有了更深入的认识。对于辍学人群，双方认识基本一致。虽然辛普森提出先前教育资历较低者是辍学的高发人群，本研究提出远程学习技能(信息素养、时间管理能力、师生交互能力)缺乏者是目标人群，两者缺少直接对应，但却高度相关。 针对两国教育实践的差异，双方都给出了体现本国特色的学生保持公式，虽存在不同，但却适合本国实践且具有参考价值。关于复学，两方都提出：针对不同辍学原因，院校应及时给以回应和处理以帮助学生复学。但本研究的个案研究相比提出辛普森的一般策略更加令人印象深刻。本研究不仅止于此，其价值还在于对中国远程开放教育院校自身教学体系进行了深入反思与探讨，对远程开放教育十年实践进行了审视与思考。这是辛普森辍学研究不涉及的，却是研究中国远程开放教育辍学所不能回避的现实。正是基于这些特定的研究背景与环境，才使本研究所取得的成果对中国远程开放教育院校预防与解决辍学问题是独特的也是适用的。 2014年，“远程开放教育辍学研究”项目成果结集出版，取名为《远程开放教育辍学研究》。中央广播电视大学学术委员会主任、原中央广播电视大学副校长孙绿怡教授为本书作的序中提出“这本专著应是‘远程开放教育辍学研究’新的起点和开始”。这促使作者思考，我们在这里，又即将去哪里？笔者认为，新的起点是中央广播电视大学更名为国家开放大学后，对除英语专业外其它核心专业辍学与学生保持进行研究与探索；对英语专业教学改革与提高学生保持继续跟进与试验；对开放教育教师支持、学习评价以及学习资源进行改革与促进等。新的起点使我们对中国远程开放教育未来之路充满期待，充满了对开放大学建设之路的使命感与责任感。 ［收稿日期］2014－03－19 ［修回日期］2014－04－19
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远程开放教育辍学问题研究：结论与思考_大学辍学论文
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