历史课堂生成性问题应对策略及原则探讨，本文主要内容关键词为：性问题论文,课堂论文,原则论文,应对策略论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1006-9410(2008)01--0080-03
“新课程倡导生成性教学的新理念，要用动态生成的观点看待教学，使教学在预设的基础上体现灵活开放与动态生成的特点。”[1]上课之前，为了达到教学目标，教师都要对“教什么”和“怎么教”进行预先规划设计。然而具体的课堂是师生、生生不断交往互动的场景，是教师与学生的个性、知识与心态不断碰撞、调适的场景，是动态的，不断变化的，任何教师都难以预想到课堂中出现的复杂场景。因此我们在课堂中会经常遇到一些在教学设计中未预料的生成性问题，它们本身所具有的不可预测性和不确定性，一方面给课堂带来了许多鲜活的教学资源，另一方面，它们也对教师的课堂教学能力带来巨大挑战，那么如何应对这些意想不到的生成性问题，实现生成性教学新理念呢？
1.应对课堂生成性问题策略举例
策略一 改变教学设计
“我们可能会听到某个教师说，‘今天早上的课上得不错，尽管与我计划的有些不一样’。这说明，课程计划与机智并非不兼容。”[2]一个充满生命活力的课堂，必然是教师在围绕学生发展精心设计的基础上，充分运用自己的教育智慧，保持课堂的高度灵活性和开放性，让自己融入课堂，与学生一道，共同“生成”课堂。
案例1[3]：
有位教师在讲授《主要资本主义国家向帝国主义过渡》一节时，原先设计的第一个环节是回顾17-19世纪主要资本主义国家发展概况，目的是复习旧知识，为学习新课做准备。然而没想到学生对这一段历史不熟悉，也不会梳理这一段二百年左右的历史。她就果断地延长了这一教学环节约三十分钟。引导学生从目录入手，用分阶段、抓大事件的方法，将这一段历史列成表格，使学生对这一段历史有了较为清晰的认识，而且学会了如何运用目录，分析一段历史以及列表格的方法。由于这个环节的意外使下面的教学环节就不得不压缩或取消，这样原先的教学设计被完全改变了。
课堂教学应该是动态生成性的，应该随课堂状况自然推进。严格按教案施教的执教模式，日益受到新课程理念的冲击。我们强调教师要认真备课，充分预设，然而教学设计不应因此而成为僵化的程式，成为限制教师创造性教学和学生探究思维的框子，而应根据学生学习的状况而进行灵活调整、修正，甚至重新创造，死守预案的课不是好课。案例中，教师没有被教学设计束缚，而是根据学生的具体情况，进行灵活果断地调整教学，从学生现有的基础出发，引导他们弥补知识的欠缺，对教学进行重新创造。“预设性和生成性因势融合的课是最佳的课。……但是，当课堂现场出现的新情况、当学习主体创造的新情境、自然生成的教育时机冲击着预案的时候，如果能够凭借教育机智从预案中超越出来，顺应并推动新的态势有效发展，那么，这样的课是充满教育智慧的最佳的课。”[4]
此外，还有大量的生成性问题是学生的思维受到激发，敢于质疑，发表自己的观点，提出自己的问题，面对这些超出教学设计之外的问题，我们应该如何处理呢？
策略二 教师亲自解答
案例2：
生：在新文化运动中，北洋军阀政府为什么不阻止危及他们统治的言论呢？
师：同学们思考一下，谁来回答这个问题？
生：如果是我，我会阻止的。
师：这要联系当时的社会背景。袁世凯以后，中国进入北洋军阀混战时期，各个派系谁也没有绝对权威控制中央政府，他们关注的焦点是军事，是如何控制政权，这使得思想文化的发展出现了一个高峰期，……不知道我的回答能不能令你满意？
案例中学生提的问题，教科书上根本没有介绍，教师就要亲自解答。这需要教师不仅在课前充分的备课预设，更要有广博的知识储备和对历史的准确把握。很多时候，学生提出的问题老师也不知道，这就促使教师去读书学习，丰富自己的知识储备，以应对学生日益活跃的思维。如果问题教师无法回答的，可以鼓励学生课下查阅资料，继续思考探究。
策略三 拓展引导
案例3：
生：袁世凯复辟为什么会失败？
师：我们考虑问题要抓角度，看中心词或关键词。这个问题的中心词是袁世凯，首先可以从袁世凯这个角度来分析为什么会失败。谁能说一下？
生：袁世凯复辟帝制倒行逆施，不得人心。
师：除了袁世凯这个角度，还可以从哪些角度分析？
生：还可以从孙中山国民党人来分析，由于他们的强烈的反对和斗争。
师：很好，还有别的角度吗？
生：……
师：还可以从帝国主义角度来分析。袁世凯一开始敢称帝一个很重要的原因是(生：帝国主义的支持)，后来随着全国人民的反对(帝国主义放弃支持袁世凯)。还可以从袁世凯内部来分析，(生：众叛亲离)
师：当然还有最根本的原因，
生：违背了历史发展的趋势和潮流。
师：我们可以从袁世凯、袁世凯内部、帝国主义、孙中山等国民党人等角度分析。分析问题要抓角度，这是学习历史的一个很重要的方法。
案例中，教师不是简单的告诉学生答案，而是因势利导，让学生进一步整合所学，学会从不同的角度、不同的侧面深入分析思考，从而引导学生学习分析历史问题的方法，拓展了学生的思维。
策略四 平等对话各抒己见
案例4
师：你在“抵制日货反日入常”网上签名了吗？说说你的理由。
生：签了。如果日本入常，对中国对世界和平很不利，是对中国也是对世界和平的挑战，会伤害中国及亚洲受过日本侵略国家的人民的感情。
生：没签。我反对日本入常，但不抵制日货。人家的东西好为什么不用？国产货品质好一定会有人买。现在是市场经济，不能用这种方式来竞争。
师：如果你会见小泉，你会怎么说？
生：中国的外交会大放异彩，日本在跳蹩脚舞，一个很烂的舞者。小泉快下台了，我们不仅关注现小泉，而且要放眼于后小泉时代的中日关系。(师生鼓掌)
师：同学们的思维真是多姿多彩，好棒！
在交往对话中，往往会产生相异的观点和态度，课堂并不意味着要消除这种差异，求得统一的答案，而是要理解和珍视这种差异。讨论中，师生敞开心扉，用心去倾听和接纳不同的观点和态度，并给予热烈的掌声和充分的肯定，使整个课堂充满了生机和活力，从而实现思考、经验、情感态度的共享，师生获得共同发展和提高。平等对话，才能凸现学生的主体。
策略五 把问题留到课外
案例5：
师：中华民国成立后，孙中山如果不让位与袁世凯，那又会怎么样呢？
生：帝国主义还会找另一个刽子手侵略统治中国。
师：帝国主义侵略依旧，还有吗？
生：帝国主义会更加侵略中国，打击南京临时政府，中国革命力量会再次被打垮。
师：如果不让位，中国社会会不会发生质(社会性质)的变化？中国会不会早富强五十年或更多？
生：不会的。中国民族资产阶级具有软弱性，不可能承担起中国革命的任务，所以中国社会不会发生质的变化。
师：中国民族资产阶级发展不充分，具有软弱性，资产阶级革命不会改变中国社会的性质。如果不让位于袁世凯中国发展进程也许会更快，也说不定。同学们课下可以再探讨这个问题。
课堂生成的新问题与教学目标关系不大，或问题太大，课上不能深入探讨，可以留到课下让学生思考。案例中，在问题讨论结束的时候，教师趁热打铁，又提出了一个新的思考点，“如果不让位袁世凯，中国发展的进程也许会更快”，让大家课下继续探讨。这样学生带着问题走出课堂，去探究认识中国发展道路的曲折，思考国家的过去、今天和将来，学习就自然地延伸到了课外。
2.应注意的两种倾向
倾向一、脱离教学目标，随意生成，为生成而生成。
动态生成是新课程课堂教学的一个新理念，但是教师不能在教学过程中，脱离教学设计的目标，随意生成。“教师要尊重学生”、“让学生成为学习的主人”、“教师要运用充满魅力的鼓励性语言”等等，听惯了这些耳熟能详的句子，于是，在课改的名义下，在评价学生答问时，有些教师便满嘴涂蜜，即便学生的回答离题万里，老师们也会来一句：“很好！”“同学们真会动脑筋！”“你的回答真棒！”之类的话。在老师“亲切”的“表扬”下，课堂的“生成性”是有了，但却“迷失”了评价所应有的价值取向。
倾向二、不能及时捕捉课堂信息
课堂上生成问题具有不确定性，教育价值也会不同，有的还可能产生负面效应。教师在课堂中要注意把握好方向，适时地作出反馈和调整，特别是关乎国家意识观念的问题，更要随时监控把握。有位学生评价《南京条约》时，对其进行肯定，说如果没有鸦片战争，清王朝会延续好几百年，鸦片战争把先进的西方文明带进中国。鸦片战争就是侵略战争，面对这个关乎国家意识的问题，教师未能适时捕捉把握信息所反映的问题，给学生及时教育和纠正，造成情感、态度与价值观目标的缺失。
3.应对课堂生成性问题的原则
如何应对生成性问题是个崭新的课题，以下几个原则似应多加考虑：
第一、预演原则除了精心进行教学设计，教师还需要在课前“预演课堂”，在大脑中重组课堂的各种因素，预演整个教学流程，构想课堂中可能要出现的情景和问题，思考解决的策略与方法。预演课堂，并不会消除课堂的不确定性，但可以使教师在进入课堂时，心态更平和、积极，更从容地应对突发问题。
第二、目标原则面对课堂中随即生成的问题，要时刻与三维教学目标相比照，该扬则扬，该抑则抑，作出适当的选择，不能偏离了教学目标，为生成而生成，造成随意教学，“放大羊”等于放弃了教师在学生学习中作为组织者、促进者和引导者的角色功能。这需要教师不断提高课堂监控能力，站在更高的高度把握课堂。
第三、相机而作原则处于意想不到的课堂中，需要教师不断培育教育智慧来相机而作。也许学生的某些知识掌握得并不像教师所想的那样好；也许学生对问题的理解与教师的期望不一样：也许教师未能把学生的学习体验充分调动起来；也许学生将自己的体验、感情带进课堂并产生了思维的火花……，教师必须知道该说什么、该做什么，及时反馈，使之更具有教育意义。
第四、平等对话原则教学是教与学的统一，“这种统一的实质是交往、互动与对话。”[5]师生、生生之间完全是平等的，只有平等的对话，师生、生生才能互相尊重、互相倾听接纳，“才能实现智慧的碰撞，经验的共享，心灵的契合和理性的升华”[6]，因此教师必须摒弃“形式的交往”，“造作的交往”，“垄断的交往”，“独裁的交往”等异化的、虚假的交往。”[7]剥夺学生话语权，平等永远无法实现。
第五、学生主体原则新课程的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”，就是要关注学生，关注每一位学生的学习状况，情感体验，关心学生的道德生活和人格养成。基于此，教师的教学应更多地关注学生如何“学”，即以学生的求知为主线来展开。案例1中的教师真正做到了把学生作为学习的主体，置学生于核心地位，以学生的学为出发点，调整、甚至改变原先的教学设计，实现了“教”是为“学”服务，为学生的学而展开教。
第六、反思原则教学是一种智力活动，特别是面对鲜活的课堂，教师应以研究者的态度和眼光审视，应该想一想：还有更好的方法来运转课堂吗？不断反思探究，提高自己应对生成性问题的能力。在实践中，培育自己的教育智慧，使自己“敏锐感受、准确把握判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题”，“根据对象实际和面临的情景及时作出决策和选择、调节教学行为。”[8]
课堂情景千变万化，只有基于不断生成问题的课堂教学，才能由师生共同完成意义建构。这需要教师以积极的心态，及时捕捉教育契机，才能引领学生一起建构开放生成的、充满生机和活力的课堂；也唯有如此，教师的教育智慧才会不断提升。