青少年反社会人格障碍矫治中的教育干预，本文主要内容关键词为：人格论文,青少年论文,障碍论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
反社会人格是反社会人格异常的简称，意思是指个体在社会上具有违反社会道德规范的倾向，具有为了利己的目的而伤害别人时永不感到愧疚的异常性格。反社会人格一般具有两个显著特点：一是缺乏对他人的同情与关心；二是缺乏羞耻心与罪恶感。更有人进一步丰富补充进诸如情绪既少焦虑，也少激动；对人对事，无论轻重缓急，既无责任心也无责任感；极端自我中心；虽有关心别人之心却强烈要求别人的关心与信赖等。习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康问题，所以，反社会人格一语作为疾病主要适用于成人，在未成年人多以人格障碍或偏差的程度存在。它的主要特征都是在青年早期就出现了，最晚不迟于25岁。因此，加强对青少年反社会人格障碍的预防与矫治就十分关键。
反社会人格的形成与其他心理异常者不同。反社会人格并非由于生活压力过大或遭遇严重的情绪打击所引起的，而是自幼在心理发展上，因长期适应不良因素而郁积的结果。产生反社会人格的主要原因有早年丧失父母或双亲离异、被领养、先天体质异常等。但一般来说，家庭破裂、儿童被父母抛弃和受到忽视、从小缺乏父母在生活和情感上的照顾和爱护，是反社会人格形成和发展的主要社会因素。儿童被父母抛弃和受到忽视既包括父母对孩子的冷淡、情感上的疏远，从而导致儿童在理解和分担他人情感能力上得不到应有的发展；也包括父母的行为或父母对孩子的要求缺乏一致性，喜怒无常，赏罚不定，从而造成儿童的善恶价值体系的紊乱，对过错缺乏内在的愧疚。
当然，反社会人格的形成除了个体的、家庭的原因外，也存在着深刻的社会根源。近年来社会公众对反社会人格的关注，通常是假借关于道德危机的讨论形式出现的，这同当前中国正在经历的广泛而深刻的社会转型有密切的关联。在传统的计划经济体制下，管理体制相对僵化，人际之间的利益分配格局相对固定，人与人之间的关系也就较为稳定与单纯，社会的流动性不大，这就使社会有足够的闲暇去关注家庭、关注亲情。在这种社会秩序中，自我的约束远比自我发展更加现实与重要。因此，在个体受到各种压抑的同时，反社会人格也因未能获得适宜的生长环境而作为一种危机凸显出来。
在由计划经济体制向市场经济体制转轨的过程中，伴随着社会利益格局的深刻调整，传统的那种政治的、迟缓的、呆板的、协作的、情感的生活迅速向经济的、快速的、多变的、竞争的和功利的方式转变，这就在拉大了公众心灵距离的同时，又极大地压缩了家庭生活的空间与内容。加之体制不健全和其他多种原因所导致的社会心理问题的大量产生，出现了全社会物欲化、粗俗化、虚假化、躁动化、冷漠化与无责任化倾向。所有这些都成为反社会人格滋生的沃土，处在其中的青少年不可能不受到深刻的影响。
由于反社会人格形成机制的特殊性，其矫治过程也必然是个系统的、深刻的长期工程。由于青少年的绝大多数时间都是在学校度过的，所以在学校教育、教学中进行适当的、必要的干预对于反社会人格矫治无疑具有社会其他部门所不具备的优势。对反社会人格的教育按干预内容的不同可以分为：
一、对反社会人格的认知干预
根据认知理论，当知觉由于某种原因得不到充分的信息或者由于对感觉做出错误的评价与解释时，就会对知觉的准确性或范围产生影响，使知觉受到歪曲或限制，从而导致适应不良的情绪和行为。因此，要改变不良的情绪和行为就必须首先对原来的认知过程，以及在这一过程中产生的产物的认知观念加以改变。持认知论的心理学家采用社会认知的观点，认为不同的人格是因信息加工上的不同形成的，反社会人格的成因也正是在于其特殊的认知结构。这种认知结构会在后天的经验作用下，可以不断地得到补充与修正，这就为实施反社会人格教育上的认知干预提供了基础。
在对反社会人格进行认知干预之前，必须要做的一件工作就是要搞清楚被教育者的具体的认知构念。按美国心理学家凯利的观点，构念是一种微型的科学理论，人们利用这个理论来预测现实。一个构念就是一种思想、一种观念和看法。人们在经验中通过“周视——先取——控制”的各个环节，逐步形成自己独特的构念以形成良好的社会适应。反社会人格的最终形成也一般总是在对自己的周围世界的客观事实的不正确的判断的基础上，逐步构建起的一整套错误的价值体系，逐步形成的一种偏颇的认知定势。比如，正是由于童年时期缺乏父母关爱的长期、深刻的经验，才使孩子在幼小的心灵里形成这样一种初步判断，那就是所有的人对自己，以及社会中的所有人之间都是一种冷漠和疏远的关系，冷漠与疏远就是这个世界的基本事实。如果他的生活境遇不能在今后得到改善，这种印象将在日后的生活体验中不断地得到积极的强化与验证，最终成形为较为持久与稳定的个人构念并指导自己今后的行为。
所以，在进行认知干预时绝不能停留在表面，而要切实地深入到他们的内心世界、深入到他们的成长历程与心灵历程，与他们一起解读记忆，引导其客观的分析、理性的评价。与此同时，适当地渗透科学的世界观、人生观与科学的认知方式的教育，引导他们在潜移默化的情况下，自己去思维，自己去表述。通过深入的心灵交流，找准并解构其具体的个人构念，并引导其进行自觉的理性的反思，在自己的思维操作中淡化直至修正旧的认知定势，养成新的认知习惯。
在进行认知干预中，除了加强对他们的世界观、人生观的知识的传授之外，还要注意通过生动的形式、采用鲜活的事实，让他们“重新”走入社会，接触、感受被他们认知定势所忽视的“另类”真实的、全面的社会生活，共同促使其原有个人构念的转变和新的积极的个人构念的形成。要根据具体的致症原因，制定并实施有针对性的矫治方案。比如，对于由于缺乏父母关爱而造成的反社会人格，除了要进行相关的知识传授，让其形成与掌握一套科学看待现实生活中的人际关系的方法与能力以外，还要努力争取家庭的配合，改善其家庭生活检验，同时积极创造条件让其参加各种爱心活动，在其中体验老师、同学的关心与信任。以爱的体验唤起爱的复苏，以爱的共鸣促进爱的迁移，从而增进其责任感与同情心。
二、对反社会人格的行为干预
行为主义者认为，个体中稳定的人格是在成熟与学习的过程中发展起来的。同适应行为一样，人格障碍作为一种不适应行为同样也是习得的，并且这种不适应行为可以通过相似的学习过程被取代。行为主义的心理学家也以制约学习中增强原理来解释反社会人格的形成。人们在生活经验中获得各种教训，并根据对经验后果的体验中得到的正增强与负增强的作用，从而改过迁善以形成符合社会规范的适当行为。一旦社会对个体行为的反应没有遵循上述原则，无论是溺爱倾向还是苛责倾向都会助长其后天的反社会人格特征的形成。
如果说，对反社会人格的认知干预的宗旨在于从思想深处重塑正确的观念的话，那么对反社会人格的行为干预就不失为对其一些不良行为的约束，并通过这种约束与矫正，希望最终导致良性局面的形成。在学校教育的实践中，应当两者配合进行，而不能片面地强调其中的某一方面。
反社会人格在行为上普遍具有无羞耻感、无罪恶感、无责任感与存在一些情绪的突发性与行为的冲动性的特征。针对这些特点，在进行行为干预的时候，必须做好这几方面的工作，首先是要有目的地创设一些必要的教育支持情境，让他在既定的情境中，自然地融入气氛，自然地进入“角色”，从而做到“化教于无形”，避免目的彰显而造成心理逆反或抵触。在某种意义上，可以说，教育者的主要工作就是在于提供一种有利于矫治的支持性环境的形成。这既是进一步实施其他干预的前提和基础，同时它本身也是一种重要的干预手段，通过这种方式，既可以隔离不良干扰，也可以在一定程度上控制、引导他们的行为。比如，可以让他在严肃、庄严的情境下感触责任与神圣；可以让其在规整、协调的情境中体验克制与计划，尽量促使其在自然的状态下完成自我调整，以避免干预过程中常见的“中心化”障碍。
“中心化”就是一些精神障碍者在矫治过程中经常出现的总感到自己是别人关注的中心，为此，他经常觉得自己是无力的、软弱的，这对教育矫治相当不利。在行为干预的过程中，一个十分重要的工作就是既要通过一定的方式使其知道他时时处处处在被关注与期待之中，同时又要恰当地做好转化中经常遇到的“去中心化”工作。去中心化就是通过某种方式让被教育者了解并非自己的某种改变就会必然地引起周围人的注意与非难、并非自己的一言一行都会被别人品评、并非自己是别人注意的中心。教育者要积极创造各种条件让其参与各种组织活动并有意识地让其承担一定的责任，让他在具体事务的处理中增进效能感、是非感与责任感，并自然地保持新习得的行为方式。
在实施行为干预的过程中，除了要积极创设一定的情境，以隔离不良刺激并在一定程度上控制、引导他的行为之外，另一个至关重要的工作是及时对干预和转化中出现的不同结果进行反馈与强化。针对反社会人格的种种消极举动，有策略地进行正负强化与反馈，进行诚恳的批评，并提出希望，对其哪怕是偶然出现的积极举动也要及时发现、真诚表扬并密切关注嗣后的发展。在某种意义上可以说，对反社会人格的行为干预就是一个重新学习的过程。要革除不良习惯就要重新学习，重新建立刺激与反应之间的关系，将刺激所引起的不适当反应，改以另一适当反应代替之，只有科学地加以强化，才能使新的反应机制建立并巩固起来。
三、对反社会人格进行教育干预时所须注意的几个问题
应当指出的是，对反社会人格障碍者进行转化时，在方式、方法上要注意这么几个方面：一是帮教态度要真诚。以心交心，以父母之心关爱，以朋友之心交流。切忌口号式、标语式的号召，而要深入到他的内心深处，解读其记忆，分担其悲伤。立足于具体，立足于现实；二是帮教方式要内隐，要做到化教于无形。教者不应采用任何一种明显的将被帮教者置于凸显位置的方法，只能把帮教作为一个普通的教育元素置于日常的教育、教学的活动之中，把被帮教者的生活、学习，进而整个心态的全部内容纳入普通成员的轨道上运转；三是转化态度要平等，教育者不能因被帮教者的不良性格或人格而心存歧视，高高在上，言语傲慢，说教指示意味明显，这些都无助于问题的真正解决。所谓支持性环境是指一种自由宽松的、民主与安全的环境，如果一个教师能充分理解学生，尊重学生，以平等、民主与和蔼可亲的态度来对待学生，则容易造成良好的支持环境；四是要立足于被帮教者自身的转变而不是一时的强制下的某种压抑或掩饰。允许反复，允许暴露，在坦诚的环境中自我修正。在教学过程中，教师要鼓励学生提出不同的意见，悦纳学生的意见，减少价值性评判，允许学生有经历错误的机会。