中小学教学可从大学教学中吸取什么，本文主要内容关键词为：中小学论文,大学论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
过去，我们更多地注意到中小学教学与大学教学之间的差异，而对他们之间的联系、共同点缺乏应有的认识。对于中小学教学，我们一般强调它的系统性、科学性、规范性、基础性，这固然有它的合理性，但强调它的开放性、探索性、个体性、前沿性，也是十分必要的。如果只强调前者，而无视后者，就极易导致教学的封闭、僵化，缺乏灵活性、创造性和想象力。而后者正是良好的大学教学的基本特征。
良好的的大学教学一般具有以下特征：能够给予学生以广博深厚的文化浸染；能够真切地关照学生的生活世界；重视教学过程，特别是其探索性；教师的讲授具有鲜明的方法论意识。现依次详论如下：
一、能够给予学生以广博深厚的文化浸染
大学教育区别于职业培训的地方就在于它的教育影响应该具有全面性——全面地关照人的成长与发展。我们的教学能够给予学生以广博深厚的文化浸染是全面地关照人的成长与发展的现实途径。我们的教学之所以要善于营造一种精神氛围，一种追求真理、崇尚学问的精神氛围，让学生在这样一种精神氛围之中接受文化的熏染，是因为真正的教育、关注人的成长和发展的教育其本身就是一个“文化—心理过程”。所谓“文化—心理过程”意指：文化，作为社会历史遗存，它有先在于个体存在、超个体的一面；作为社会历史遗存的文化不是一种静态的凝聚物，而是一个动态的过程，是一个活的有机体；个体现实的心理活动不仅浸染着文化，而且，受着生存于其间的文化的制导；作为人类世代交替中的个体甚至其心理活动的机能都是人类文化进化的产物。
培养具有健康、丰富、和谐的个性的人，作为教学的首要追求，重视给予学生以广博深厚的文化浸染，应该是所有教学，包括中小学教学的重要特征。实际上，如果只重视教育上的外在价值取向，那么受教育者就易成为工具，而不能自主地、积极地发展和完善其自己的精神世界。
二、教学能够真切地关照学生的生活世界
“生活世界”是当代西方哲学的一个基本概念。在哈贝马斯看来，生活世界就是“创造性活动的可能场所”。学生的生活世界是指学生当下的生活得以展开的背景和种种可能性。过去我们多强调“社会”与“社会关系”，而现在我们多强调“生活”与“生活世界”，这一种话语转换意味着对个体主体地位的确认和个人独特性的珍视。
如果说，生活指的是生命的存在状态，那么，生活世界指的便是生活实有与应有的畛域。人生活在世界中，世界是人的根基。人与世界的关系是生活关系，人在世界中展开人的思想与言行，展开人的生命与人生历程，与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和构成人的“生活世界”。由此观之，教育都是在人的“生活世界”之中行进的，都超不出“生活世界”的畛域，教育活动和人在教育中的生活都是属于“生活世界”的，“生活世界”是教育的根基，是教育之所以能够促进学生个体多种品质生成的奥妙蕴藏的处所。
为什么教育要关注学生的生活世界呢？只有关注学生的生活世界，社会生活中的价值冲突和学生内心的价值冲突在其成长发展中的作用才能进入教育者的视野，才可能去发掘其教育价值。学生主体性人格的生成和确立的现实基础只能是其生活世界，舍此，任何教育都只是外在化的装饰。
中国古训中有所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，“纸上得来终觉浅，心中悟出始知深”，前者强调的是实践、躬行对于知识的领会与掌握的意义；后者强调的是“悟”，即理解在吸收、掌握知识过程中的意义。而没有比较深刻的体验来积淀形成一定的经验背景，“悟”就不易甚至不能产生。因为理解活动并非某种纯粹的智力活动，而是人的整个生存活动的一部分。把教学过程单纯视为知识传授的过程或最好的情况下把教学过程视为知识传授加能力培养的过程，在我们今天的教师队伍中是大有人在的。比较全面和科学的观念是把教学过程视为：知识传授+思想、情感交流+智慧能力的培养+个性塑造的过程。换言之，是教师展示自己丰富、独特、完美的个性的过程（是自然的展示，而不是炫耀或卖弄）；是教师藉此以充分调动学生整个个性的内在力量来促进、深化、拓展教与学的过程（如优秀的教学是学生的强大动力，是学生整个学习的中心，学生的整个学习以至生活都有可能成为教学的持续与拓展）；是师生之间独特的社会生活体验的过程；是师生，尤其是学生全面成长，特别是精神世界丰富、纯洁、深邃的过程，是学生在教师引导下日益丰富和深刻地参与与有教养的人类进行对话的过程。因为，人只能有人来建树，性格只能由性格来塑造，人格只能由人格来培养。
三、重视教学过程，特别是其探索性
重视教学过程有两层涵义：一是教学过程应该具有探索性；二是重视教学中的交往。在大学教学中教学过程的探索性决定了教学内容应该具有前沿性。在大学教学中，教学过程的探索性就一定需要内容的前沿性来保证，这是因为大学的教学对象已经有了相当丰富的知识积累。这就要求大学教学不仅仅是知识的传播过程，同时也是知识创新的过程；这表现在即使是基础知识教学，也应站在学科发展的前沿反观基础、改造基础、重建基础。被爱因斯坦称为才子的无名氏(Anoymous)有一句耐人寻味话“什么是教育呢？把所学的东西都忘了，剩下的就是教育。”（注：Arthur K.Ellis John J.Cogan Kenneth R.Howey:The Foundations of Education.1981 by Prentice-Hall,Inc.P57.）这就是说，只有能够赋予学生良好的智慧品质的教育才是有效的教育。
在教学中，交往是一个有目的的活动过程，它是师生之间或是生生之间为了协调、沟通、达到共识、联合力量去达成某一个目的的而进行的相互作用。交往既可以是一种比较高级的独立的活动，也可以是其它活动的构成要素，存在于两个或两个以上的个体共同完成的活动中。
教育活动是最能体现人与人关系的社会活动；师生关系本身既是人与人关系在教育领域中的体现，更是教师和学生作为人而存在和发展的独特方式，具有无可比拟的教育力量。从某种意义上说，教育的全部意蕴包含在师生关系中；教育过程甚至可以看作是师生关系形成和建立的动态过程。师生关系的核心，是把教师和学生看成是真正意义上的“人”，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱和尊劣之分。对话是教学中交往的重要途径和形式。所谓“对话”，是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。师生对话的核心，是师生作为平等主体之间的坦诚相见；（注：参见 李瑾瑜：《布贝尔的师生关系观及其启示》，《西北师大学报》（哲科版）1997年第1期。该文对于师生关系的意蕴和功能有着独到、系统和近乎完美的表述。）对话展示了精神追求的可能性，因为对话是探索真理与自我认识的途径。对话的过程亦即是个体从狭隘走向广阔的过程，它带来视界的敞亮。
理想的教育之所以特别青睐于以对话为主要形式的交往，是因为我们有必要用交往的内在精神来改造、重建师生关系。威廉姆·多尔(W.Doll)对教师角色的界定是“平等中的首席”(first among equals)，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情景转向与情景共存。教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。（注：陆有铨：《躁动的百年——20世纪的教育历程》，山东教育出版社1997年版，第173页。）在这种关系中，学生作为有独立主体、人格尊严的人，积极地参与教学活动，在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就感与生命的价值体验，并感受到人格的自主和尊严。
总之，交往是师生关系得以建立和表征的最基本形式和途径；离开了交往，师生关系就只是外在的，而不能成为教育力量的真正源泉。在教育中肯定交往意义暗含着对平等、民主的人际关系和个体开放心态的倡导，以及尊重差异和鼓励独特性、崇尚个性和主体性。因为平等、开放、差异性、独特性、主体性等等都是有效的、高质量交往的前提。
四、教师的讲授具有鲜明的方法论意识
有效的大学教学不仅应该凸显整个学科的赖以确立和研究之中所具有的方法论，还必须努力发掘在基本概念和命题之中所包含的方法论，比如，“文化生态”这一概念之中包含的系统论的方法论思想，“社会存在决定意识”、“审美对象决定审美主体”这些命题中所包含的历史唯物主义的方法论。在概念中包含着方法论的思想是因为在任何学术领域中概念的确立、问题的解决和方法论的生成有着内在的关联和高度的一致。概念不仅是思维的工具——有了概念才能作出判断、形成命题、进行论证，也是学术探索的成果——在对做出的概念的界定和使用中包含着人们的学术主张，概念的演变往往标志着学术思想的演变。一切研究成果不但在概念和范畴中积累，而且理论也借概念和范畴而发展；理论的确立和深化，离不开概念和范畴的确立和深化。
经验告诉我们：运思的严肃与措词的精当是统一的，而只有概念的明晰和概念系统的逻辑自恰，才能保证运思的严谨。中国现代哲学家冯友兰认为：把常识和科学中的某些基本概念和命题，进行逻辑的概念分析，帮助人们把已有的概念弄得更加清楚，使人们清除理智上的困惑，在学术研究中有其重要意义。（注：参见程伟礼：《信念的旋程·冯友兰传》，上海文艺出版社1994年版，第33页。）在教学中教师自觉地进行概念和概念系统的建构，同时也就是思想上的澄清与理论上的梳理。而在教学中要重视方法论意识的凸显，这就是我们经常所说的“授人以鱼只供一饭之需，授人以渔则终身受益无穷”。
中小学教学可从大学教学中吸取的有价值的东西，正是教学活动的开放性，教学过程的探索性，教学风格的个体性，教学内容的前沿性。而只有这样的教学，才能够给予学生触及心灵的影响；才能够激活、提升他们在生活中、实践中积累的经验；才能够更新他们的知识和拓展他们的理论视域；才能够带给学生理智的以至整个人生的挑战；才能丰富和增进学生的精神生活。
教学活动的开放性意味着教学并不是事先设计的教学程序的现场展开（尽管教师在授课前的教学设计是十分必要的）；意味着教学的即时性、现场感、灵活性、对于突发事件的确当处理、教学节奏的及时调整、对于多样性与差异性的珍视，意味着教学的真正目标是为学生的发展提供机会，意味着教师的工作是“教学生，而不教教材”。
教学过程的探索性，意味着学生在课堂中的学习，更多的是发现学习，而不是接受学习；不是现成结论的简单展示，而是教师引导下的探究学习、试误学习、自主学习。
教学风格的个体性，意味着教师的教的风格是根植于自我的个性的，是艺术的创造，是成熟、健康、丰富个性的自然流露和延伸。
教学内容的前沿性，意味着教学内容与时代精神是相一致的，意味着即使是基础知识教学，也应站在人类思想、文化发展的前沿反观基础、改造基础、重建基础。
只有这样的教学，才能培养健康、丰富个性的，能够创造幸福生活的一代新人。近年来，国际教育界普遍抛弃注重文凭“学历”的陋习，转向注重真正的“学力”。而又把“学力”分为“基础性学力”和“发展性学力”。所谓“基础性学力”是指相对于学力的基础部分，它是以记忆、再现为中心的部分。而所谓“发展性学力”则是以问题解决与创造性相结合的有个性的“思考力”为轴心的。相对而言，“发展性学力”较“基础性学力”更多地的受到人们的重视。创造力是健康、丰富个性的核心，离开了创造力的培养，就谈不上培养个性，也谈不上培养时代所需要的人才。教学的目标就是要通过教学来促进发展，同时又依靠发展来推动教学。个性既是教学的首要目标，也是教学动力的巨大源泉。教学也只有以发展个性为目标，任何教学动力措施才能摆脱手段的局限而获得合规律性与合目的性的统一。近年来，呼声日渐高涨的教育的人道化无非就是要求彻底实现整个教育过程的个性化和人格化，要求将学生的个性发展作为教育过程的基本目标。学生个性发展的尺度，成为衡量教师、学校及整个教育系统工作质量的尺度。
在中小学教学中，如果系统性、科学性、规范性、基础性不能与开放性、探索性、个体性、前沿性保持合理的张力，那么，教学活动的系统性就可能演伦为僵死的、缺乏活力的、封闭的心理过程，天衣无缝、和盘托出的教学，无疑是具有系统性的，但是，它很可能窄化人们的心理空间，压抑人们的怀疑精神、批判精神，窒息人们的创造性和想象力。而所谓“科学性、规范性”，也就成为了解释的唯一性、理性的霸权、本本主义、教务主义、标准答案之所以存在的依据，成为塑造惟命是从、人云亦云的“标准件”的最好口实。至于“基础性”，如果没有人类思想、学术前沿发展的关照，也就可能成为落后于时代的、保守的、墨守陈规的东西。
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