第二语言学习策略的分类及相关问题，本文主要内容关键词为：策略论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、第二语言学习策略的分类
学习策略(Learning Strategy)的研究是认知心理科学发展的产物。随着现代认知心理学对人类自身研究的不断深入，一方面人们逐渐认识到人的心理不再是一个不可打开的“黑箱”，人脑学习机制是可以研究的，另一方面也促使第二语言习得领域在教和学方面的研究发生转向，从侧重研究“教”偏向于侧重研究“学”，从以往着重研究教学方法转移到研究学习者的特征和学习策略，以及这些特征和策略在第二语言习得中可能产生的影响(钱玉莲2005)。
学习策略既是内隐的规则系统，又是外显的程序与步骤；是指某人学习语言时所采用方法的总体特点，也可以是为了完成某个任务所采取的技巧；也指学习者在学习活动中，可以意识到的有效学习的规则、方法、技巧及其调控。第二语言学习策略跟其他学习策略一样，是一种程序性知识，由一系列原则和技能系统构成的，学习策略具有层次性。
为了探明学习策略的层次和结构，进而给学习策略分类，学者们做了大量的工作。迄今为止，已经确认了几十种学习策略。上个世纪70年代就有学者尝试对学习策略进行了分类，但是这样的分类缺乏第二语言习得理论或认知理论的支持，显得比较粗糙。进入80年代，学者们从不同角度对语言学习策略进行了分类，使得分类更加细化和科学，并且日渐成熟(钱玉莲2005)。比如Rubin(1981)从认知角度，把学习策略两分为“直接策略”和“间接策略”；Kirby等人(1984)根据具体性的不同，区分出两种不同水平的学习策略：微观策略——属于任务特殊性的，与特定的知识和能力有关；宏观策略——属于一般性的，适用范围更广，与情感和动机因素关系密切。Snowman等(1986)认为学习策略可分为三个层次：一是一般策略，如有效地分析学习情境中的各种变量及其关系，制定学习计划；二是具体策略，主要指熟练地使用各种学习方法，监控学习进程和必要时修改先前的计划或方法；三是元认知。Nisbet等(1986)把学习策略要素按三个层次排列起来：第一层次是一般策略，与态度和动机有关；第二层次是宏观策略，这个层次的策略主要包括调控、审核、修正和自评；第三层次是微观策略，这个层次的策略主要有质疑与计划。Skehan(1989)把学习策略三分为：有关学习过程的策略、增加学习机会的策略和有助于学习管理的策略。
O' Mally和Chamot(1990)根据信息加工的认知理论提出了著名的三分法：元认知策略(metacognitive strategies)、认知策略(cognitive strategies)和社交/情感策略(social/affective strategies)。元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用，认知策略用于学习语言的各种活动之中，社交/情感策略为学习者提供更多接触语言的机会。他们共确认了638种独立的策略，并将其归为25种独立的类别。
文秋芳(1993)根据Skehan(1989)的观点，将策略分为两大类：管理策略和语言学习策略。前者与学习过程有关，后者与语言学习材料有关。Cohen(1998)根据运用策略的目的，把学习策略两分为：学习语言的策略和运用语言的策略等。
Oxford(1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类，具体分类情况见下表：
两分法 策略名称策 略 内 容
直接
记忆策略 1.在大脑中创建联系 2.运用形象和声音 3.有计划的复习 4.利用动作记忆
策略
认知策略 1.练习 2.接受和表达意思 3.分析和推理 4.建立输入和输出的结构
补偿策略 1.积极猜测 2.克服说和写方面的不足
间接 元认知策略 1.确定学习重点 2.安排和计划学习 3.评价学习效果
策略
情感策略 1.克服焦虑 2.鼓励自己 3.控制情绪
社会策略 1.问问题 2.与他人合作 3.理解他人
总的来说，从国内外学者对学习策略的分类可以看出，学者们眼中的学习策略包括了下列几组概念，并且对这几组概念进行了区分：(1)跟语言学习直接相关的和间接相关的；(2)一般的和特殊的或者宏观的和微观的；(3)学习语言的和运用语言的；(4)形式的和功能的；(5)学习过程的、学习机会的和学习管理的；(6)元认知的和认知的。
对上述几组概念的阐述，使得学习策略的研究范围变得更加宽广和清晰，对学习策略的分类也走向更细致和科学。有关学习策略的三分法对今后的研究也有深远的影响，比如O' Malley和Chamot(1990)、Oxford(1990)分别把情感因素(态度、动机)与元认知当作一个层次看待，克服了把策略当作纯认知活动的局限，把第二语言习得和学习策略置于认知理论的框架中去研究，认为学习第二语言是习得一种复杂的认知技能，学者们努力发现学习策略对语言习得的影响，是对学习策略研究的一大进步。
二、现有的分类框架体系中存在的问题
学者们对学习策略的分类也有一些值得质疑的地方。
比如，O' Malley和Chamot(1990)、Oxford(1990)把元认知策略同认知策略、交际策略等放在同一层面上，我们认为这样的分类不妥，正如郑敏(2000)所言，“不能把元认知策略同认知策略、交际策略等放在同一层面上”，因为“元认知作为一种深层的认知活动，其认知对象不仅是智力活动，还包含了交际活动中的情感体验。其次，自我监控在人类思维系统中有着独特的地位”，因此“元认知策略与其他学习策略是上下位而非并列关系。学习者监控的对象不仅直接针对学习过程本身，而且针对促进学习的间接策略，包括为增加学习机会的社会、情感策略，为使言语交流更有效、更成功的交际策略等”。再如，Snowman等(1986)、Nisbet等(1986)的一般策略与宏观策略的提法不妥。从内容上看，宏观策略，如调控等是贯穿于学习过程的各个环节的，应该具有一般的性质，而它却被排除在一般之外。那么一般策略是不是宏观策略，反之宏观策略是不是一般策略？类似的问题也出现在上述其他学者的分类上，例如他们在使用了“一般”与“具体”这种非此即彼的穷尽划分方式后，又推出一个元认知，从逻辑上说，这元认知要么隶属“一般”，要么归附“具体”，为何能“独立门户”？(熊川武1997：47)而Oxford(1990)等提到的“补偿策略”，实际上是一种“交际策略”，把它也归入语言学习策略中去，实际上“没有将学习第二语言的策略，与语言运用策略明确地区分开来”(Ellis1999：539)。
尽管上述学者对于学习策略的分类存在着这样那样的问题，可是不管是关于言语技能学习策略的研究还是关于语言知识学习策略的研究，国内外的学者们大都套用上述学者的分类方法，尤其是O' Malley和Chamot以及Oxford的分类方法被采用得更多。
我们知道学习策略分类的目的是为了更好地研究它们，而研究学习策略的目的是为了帮助学习者了解最适合的、能提高学习效率的是什么样的策略，从而使用它们。可是学者们在研究语言知识的学习策略(比如词汇、语法等)和言语技能学习策略(听、说、读、写、译等)时也套用上述语言学习策略的分类方法，这样就使得研究的方法和角度显得千篇一律，研究结果缺乏针对性，而且由于分类繁复，导致研究结果既缺乏横向可比性又难于纵向地传承积累，重复性的研究很多，因此其最终的研究结果对教学的实际指导意义不大。
三、基于教学的第二语言学习策略分类的框架体系
根据对学习策略定义和实质的探讨，我们知道第二语言学习策略跟其他学习策略一样，是一种程序性知识，是由一系列原则和技能系统构成的，是有关第二语言学习过程的，也是提高学习效率、保证学习效果的基本条件。对学习策略的研究将有助于提高学习效率、保证学习效果。那么如何才能使得我们对第二语言学习策略的研究成果更适合应用于教学呢？我们认为应该从教学出发，对第二语言学习策略系统进行重新分类。
我们借鉴Kirby等(1984)、文秋芳(1996)的观点，结合访谈记录，确立了基于教学的第二语言学习策略分类的框架体系：宏观策略体系和微观策略体系。关于第二语言学习策略分类的框架体系有三大宗旨：一是分化观念和策略的不同层次；二是使研究结果既便于横向比较，又便于纵向继承；三是便于研究结果用于指导教学实践。
Kirby等(1984)在把学习策略分为宏观策略和微观策略时，认为前者与情感和动机因素关系密切，更易于受风格、智力等个体差异的影响，因而被认为较难受到教学的直接影响而改变；而后者与特定的知识和能力有关，与成绩关系密切，并且易于直接指导与教授。既然如此，我们应该把研究的重点放在“易于直接指导与教授”的微观策略上，而不是“较难受到教学的直接影响而改变”的宏观策略上。这样对教学效果和学生的学习效率影响更具体、更直接。
根据基于教学的策略分类体系，再回顾第二语言学习策略的研究，就不难发现前人的研究大都集中在宏观策略体系的研究上，而关于微观策略体系的研究与之相比严重不足。我们知道，微观分析是宏观理论的基础，从某种意义上来说，微观分析较之宏观的演绎更见功夫，缺乏微观分析作为根基，宏观的学术理论就必然会成为空洞的、虚弱的套话。因此，我们认为第二语言学习策略的理论研究应该立足和加强微观策略体系的研究，以便使研究成果更便于应用于具体的教学实践中去。
Kirby等(1984)首先把学习策略两分为：宏观策略和微观策略，而文秋芳则把策略两分为：管理策略和语言学习策略。我们基于教学的第二语言学习策略分类的框架体系中的宏观策略体系和微观策略体系的定义和范围与前者有所不同，与后者也有层次上的差异。
文秋芳(1996)早期的研究把学习策略系统两分为：观念和方法(包括管理方法和学习方法)，与我们目前对学习策略的再分类相近。后来她又把观念归入到管理策略和学习策略中去，也就是把学习策略系统两分为：管理策略(观念、方法)和学习策略(观念、方法)。我们认为文秋芳的分类已经在前人研究的基础上迈进了一大步，但还没有分化不同的层次。对学习策略的再分类还是应该从学习观念、管理策略、学习策略三个维度展开，三者是并列关系，不是包含关系，所以说我们所提出的基于教学的策略分类与文秋芳的也有层次上的差异。
基于教学的汉语宏观策略体系包括语言学习观念、管理策略和语言学习策略三大块。汉语学习观念伴随着学习的全过程之中，对学习全局发挥作用，影响学习者对具体策略的选择和使用。管理策略对学习者起着指挥和调度整个学习过程的作用，主要通过宏观计划、评价、调控策略等干预学习过程。例如，长期计划的构想与制订，形成性评价与全程性调控，其中既有思想和感情，也有监控、计划和行为。而语言学习策略是指带有普遍性的一般语言学习策略，与具体的语言学习任务或者技能无关。
基于教学的微观策略体系是属于任务特殊性的，与特定的知识和能力有关，是某一特定的语言学习技能领域(听、说、读、写及词汇习得)的策略，包括学习者在完成具体的学习任务时所采用的具体的方法与技能等。由此可见，微观策略体系的再分类是以学习任务为出发点，微观策略体系的框架结构是由以下两大块组成的：一是汉语语言知识学习策略，包括语音学习策略、汉字学习策略、词汇学习策略和语法学习策略等；二是汉语言语技能学习策略，包括听力、口语、阅读、写作和翻译学习策略等。微观策略体系受宏观策略体系的影响，并且按照宏观策略体系的“指导”，在学习中发挥作用。当我们对微观策略体系中的语言知识学习策略和言语技能学习策略进行再分类时，我们仍然采用这一框架结构，比如我们把阅读策略分成：阅读学习观念、阅读管理策略和阅读学习策略，其他微观策略的分类，依此类推。以下是我们提出的与其他人有所不同的基于教学的分类理念：
学 习 策 略 框 架 体 系
宏观策 微 观 策 略 体 系
略体系
语言知识学习策略
言语技能学习策略
语 管 语
语音策略词汇策略语法策略汉字策略听力策略口语策略交际策略阅读策略写作策略
言 理 言 语 管 语 词 管 词 语 管 语 汉 管 汉 听 管 听 口 管 口 交 管 交 阅 管 阅 写 管 写
学 策 学 音 理 音 汇 理 汇 法 理 法 字 理 字 力 理 力 语 理 语 际 理 际 读 理 读 作 理 作
习 略 习 学 策 学 学 策 学 学 策 学 学 策 学 学 策 学 学 策 学 学 策 学 学 策 学 学 策 学
观 策 习 略 习 习 略 习 习 略 习 习 略 习 习 略 习 习 略 习 习 略 习 习 略 习 习 略 习
念 略 观 策 观 策 观 策 观 策 观 策 观 策 观 策 观 策 观 策
念 略 念 略 念 略 念 略 念 略 念 略 念 略 念 略 念 略