进行教育研究是教师专业化的要求，本文主要内容关键词为：教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对教学研究与教师教学活动的关系，摆在我们面前的有两种不同的观点：一种认为教学研究是专家们的事情，是少数教师教学活动之外的“第二专业活动”，是一种教学活动外在的“附加行为”。因而，应当将教学研究从教师教学实践中剥离出来，交给专家们去做；另一种观点认为，无论从教学实践的内涵讲，还是从教师从事教学研究较为理想的方式讲，教学研究与教师的教学实践是“二位一体”的，教学研究是教师教学专业活动的一个组成部分。笔者赞同第二种观点。
一、研究是教学实践的客观需求，存在于教师教学专业活动之中
教师的教学实践具有极其复杂的社会情境，它既有特定的社会历史背景，又指向人们理想的某种未来；它既关系个人发展的问题，也是一种产生社会后果的“社会活动”。教学的这些现实特点使得教学实践不可能被简化为仅只是围绕既定的教材内容而展开的一系列活动，更不可能被简化成简单的技术控制过程。教师不可能仅仅是一个知识传授者或一个技术操作者，也不可能仅仅是某种抽象指令（来自官方文件或某种理论研究）的执行者。教学本身以及教学所处环境的复杂性，使从事教学的人必须基于他们对实践的深思而做出许多决定，必须对自己所处的环境，对自己行为的目标及其可能的后果进行审慎思考和判断。为了实现教学最优化，教师必须学会做出实践中的“决策”，必须成为一个研究者。此种要求，20世纪60、70年代以来，日益突出和强烈。具体表现为：
（一）当代人们对教育的政治、经济等后果日益重视，进而认为教师有责任审慎地对待他们的教育实践，有责任对他们的教育实践、教育行为进行反思，以确保教育的正确方向，并尽量减少负面影响。这种责任的表现方式之一，就是教师直接参与教学研究。
（二）最近几十年间，教学的“专业化”问题成为一个颇为教育界关心的话题。这个话题讨论的结果之一，就是教师的专业特殊性，即教师对教育情境、教育过程和教育结果的深刻理解与把握，应该构成教师专业生活的一部分。教师的“专业特殊性”除了理解本学科的知识及其结构，掌握必要的教学技能外，教师还必须拥有一种“扩展专业的特性”，即有能力通过较系统的自我研究，通过研究别的教师和通过教学研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。教师的这些专业特性的形成和发展，可能来自不同的渠道，而其中最有力而可靠的，是教师自己的教学研究。
（三）日益频繁而且日见深刻的教学改革，使得广大教师不得不经常面对“新生事物”——教育思想、新的课程计划、新的教学方法和手段。这些既要求教师知识结构上的更新，也要求教师情感与技能上的适应。改革往往需要教师对这些“新生事物”做出评价与讨论，并以此作为教育改革的举措之一，使教师和学校在课程等问题上有更多的自主权和责任。改革既为教师从事研究提供了重要的现实基础，也使教师研究、探讨新形势下的教学问题显得尤为必要，成为许多教师从事研究的动因。
二、“行动研究”是中小学教师进行教学研究最理想的方式
在很多介绍教育研究方法的著作中，“行动研究”被放到与“调查法”、“实验法”这类技术性的方法并列的地位，但是它与“调查法”、“实验法”却有着非常重要的不同之处：“行动研究只是一种进行研究工作的方式，而非一种方法，盖此种研究方式是在强调，由实际工作人员在实际的情境中进行的研究，并将研究结果在同一情境中应用，至于研究的设计与进行，仍须采用其他各种研究方法。”作为一种研究方式，行为研究要遵循一定的研究规范，重视理论在研究中的价值，强调合作在研究中的价值。行动研究又不同于传统的教学研究。表现为：
（一）传统上，受一般科学研究的影响，教学研究的取向是为了获取“真理”，即假定关于教学真理的知识能够通过教育实践工作很好地再现于教学之中，教学研究的任务则是直接为教学真理知识的增加作贡献。这种取向对教学理论与实践的关系估计得过于简单。首先，教师与专业理论研究者一样有着理解能力、认知能力和创造能力，一样有着知识与思想，在教学过程中的作用绝不仅是某个“专家”理论的简单执行者。其次，科学概括出来的知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，使特定情境中的实践者能够对自己的情境有真正的理解，作出明智而谨慎的决定。行动研究本身就包含了这个“启蒙过程”，实践者不但直接参与研究过程，而且在这个过程中，他是教学研究群体中平等的一员，而不是某种“权威”教诲的聆听者。行动研究的取向主要不是为了理论上的产生，而是为了实践本身的改进，是“由社会背景的参与者，为提高对从事社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的前景的理解，进行反思研究”。因而行为研究是一种革新的过程，这个过程的目的在于改善某个人或某团体自己的，而不是其他人的实践。
（二）行动研究是一种“以问题为中心”的研究方式。行动研究所关心的“问题”（行动中值得研究的对象），可以是尝试一种新的想法，开发一种新的教学方法，或以更周到或高效的方式来处理平时的例行工作；可以是改善一个困境，解决一个问题，或弥补一个缺失；可以是一些大大小小的“疑惑”，等等。问题是行动研究的开端是教师个人在实践中发展起来的，也是教师个人希望投入精力去追求和得以解决的问题。因为特定环境中的教师所面临的问题总是特定的，所以行动研究中作为研究对象的样本往往是特定的，而不必具有普遍的代表性。这个特点决定了行动研究是有弹性的，它不但要求参与研究的教师掌握一定的研究技能，同时要求教师有对实践问题保持一定的敏感，并有适时调节研究方法或侧重点的应变能力。
（三）行动研究的环境就是教师工作于其中的实际环境，从事研究的教师就是将要应用研究结果的人，是研究结果的应用者，也是研究结果的产生者。“通过对社会实践情境的研究去提高该情境中行动的质量。……行动研究总过程——回顾、诊断、计划、实施和效果监控——为实践者自我评估和专业发展建立一个必然的联系”。教师在行动研究过程中通过不间断地对自己教学行为的直接或间接的观摩与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断地加深对自己、对自己的实践的理解，并在这种理解的基础上提高自己，从而实事求是，按教育教学的规律不断提升自己的教育教学水平。这样，行动研究过程实际上成为教师的一个“学习过程”，它超越了传统上对“研究”功能的界定——真理知识的增加，而成为“人的发展”的一个过程。