建构与整合：论教师专业化的知识基础，本文主要内容关键词为：教师论文,基础论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2003)04-0060-05
构成专业的首要标准是需要一套完善的专门知识体系作为专业人员从业的依据，根植于经验与理论的基础知识，是所有专业的中心。“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为。而这些知识是在学院、大学、实验室和图书馆里产生、测试、丰富、被否定、转化并重建起来的。把某些事情称为专业即表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础”。（注：〔美〕舒尔曼.理论、实践与教育的专业化[J]，王幼真、刘捷编译.比较教育研究，1999,(3).）学生有效的学习需要良好的教学，良好的教学需要专业化的人员。“教师的身份、知识和能力是起决定作用的教学因素”。（注：罗莎·玛丽亚·托里斯.没有师范教育的改革，就没有教育改革[J].教育展望，1997,(3).13.）教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力：教师要“学习应该教的知识和如何教授这些知识”。（注：联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[C].北京：教育科学出版社，1996.142.）
在国外教师专业知识的研究中，影响最大的当首推美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼(Lee S.Shulman)所建构的教师专业知识的分析框架。舒尔曼教授强调教师的理解、推理、转化和反省，他认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。在这一理念支配下，舒尔曼把教师的知识基础(knowledge base)分为下列七类。（注：Shulman,L.S.(1987).Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform.Harvard Educational Review,57,pp.1-22.）(1)学科知识(content knowledge)，指教师上课的学科课程的知识。包括具体的概念、规则和原理及其相互之间联系的知识。(2)一般教学知识(general pedagogical knowledge)，指各科都用得上的课堂教学管理与组织的一般原则与策略，如教学大纲、进度表、测验方式及演讲式、讨论式、自建架构式等授课的方式，评估学生成果的方法等等。(3)课程知识(curriculum knowledge)，指对课程、教材概念的演变、发展及应用的通盘了解。(4)学科教学知识(pedagogical content knowledge)，指理解各学科所需要的专门教学方法与教学策略。(5)学生及其学习特点的知识(knowledge of learners)，指学生在上课前懂些什么，不懂些什么，如何使用深入浅出的教学法及教材来提高学生学习的兴趣等。(6)教育情境的知识(knowledge of educational context)，指学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识。例如，在大都市学校教学就与在乡下上课不同，这是因为学校团体或班级的运作、学区的行政与经费分配、社区具有的特点及文化背景等等都存在着差异造成的。(7)教育目的与价值的知识(knowledge of educational ends,purposes and values)。例如，对学生的学习目的是以提升个人品格还是以升学为取向的认识等。舒尔曼认为在上述知识范畴中，学科教学知识是特别重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，最能区分学科专家与教师的不同。国外其他研究者也提出了一些观点。（注：European Journal of Teacher Education,Vol.22.No.1.1999.） 泰默(Tamir)认为教师学科教学知识应包括关于课程的知识、学生的知识、教学的知识、评价的知识。格劳斯曼(Grossman)认为教师学科教学知识应包括关于学生理解的知识、课程的知识、教学策略的知识、教学目的的知识。玛科斯(Marks)认为教师学科教学知识应包括学科教学目的的知识、学生理解学科的知识、学科教学媒体的知识、学科教学过程的知识。
在国内，教师知识的问题近几年引起了学者们的特别关注。谢维和教授认为专业化教师的知识主要包括三大类，（注：谢维和.实施素质教育需要高素质的教师.（讲座提纲，2000年）.）即关于学生的知识（了解不同文化遗产、语言、家庭背景、性别、社区对学生经验与学习能力的影响，发现和认识学生的特点，掌握学生学习和发展的规律，因材施教）、关于课程的知识（掌握任教专业课程的知识，掌握专业课程的组织、传递、评价的知识，知道与自己专业课程相关的课程知识，连接课程目标、课程资源与课程技术的知识）、关于教学实践的知识和技术（使自己的教学成为其他人可以接受的知识，设计教学环境、建构教学模式的知识，激励学生学习的知识，使用教学时间的知识，促成学生协作互动的知识，评价学生的知识，与家长交往的知识）。林崇德教授等从认知心理学的角度对教师知识进行了研究。他们提出，教学活动是一种认知活动，教师知识作为教师认知活动的一个基础，从其功能出发，可以分为四个方面的结构内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。（注：林崇德等.从教师的知识结构看师范教育的改革[J]，高等师范教育研究，1996,(6).）本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，是教学活动的实体部分。条件性知识是教师所具有的教育学与心理学知识，是对本体性知识的传接起理论性支撑作用的知识。条件性知识又可以具体化为三个方面：学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。实践性知识是教师在教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。这种知识是教师教学经验的积累，能对本体性知识的传接起到一个实践性指导作用。文化知识指为了实现教育的文化功能，教师还要有广博的文化知识，这样才能把学生引向未来的人生之路。
不难看出，虽然上述学者们对教师知识的组成有不同的认定，但其中有四种知识可被视为教师知识的基石，并且也是研究的焦点。这四种知识是：学科知识、一般教学知识、学科教学知识、情境知识。（注：The Knowledge Bases of the Expert Teacher.British Educational Research Journal.No.11999.pp.41-42.）对教师一般教学知识、学科教学知识、情境知识的重视，即对教育专业知识的重视，是当前教师培养与培训领域的一个共识。传统上，教师的学科知识一直被放在首位，亚里士多德曾说，惟有知者才能教，才能胜任某学科的教学。这种注重学科知识的传统一直延续到中世纪的大学。即使在19世纪末的美国，教师选拔的标准也都相当重视学科知识。时至今日，也还有人认为中小学教师只要知道中小学教材上的内容，或只要比学生多了解一些，则他们任教某些学科教学就应该没有问题。这种观点实际上隐含着，教师担当的不外乎是中小学教科书“复制者(copyist)”、“复印机(duplicator)”的角色。但教师的学科专业知识不是单一的教学建构，教师的知识也不再专门重视学科知识的高低，而应重视教师能提供给学生多少“多元化”的概念特征，能了解学生对某学科的认知思维以及教师本身对教学的信仰等等。这些都必须在教师足够的、适当的、整体性的学科专业知识与教育专业知识下，才能发挥得淋漓尽致。帮助学生学习教材不只是传授事实与知识，现代教学的主要目标应该是帮助学生发展智能资源，以使他们能利用对学科概念的了解，处理日常生活中的种种现实问题。过去的教师教育注重的是教师的学科知识，而近十几年来，对教学的有效性、高效率逐渐重视起来。尤其是以舒尔曼为代表的教育学者们提出了“学科教学知识”的概念，并将其用于确定教师对所教学科知道多少以及他们是怎样把这些知识转化到课堂教学上来以后，越来越明显。
“教师必须学习什么（和怎样学习）才能解决好和教与学密切相关的以下主要问题：(a)为什么而教？(b)教什么人？(c)在什么地方教？(d)教什么？(e)怎么教？(f)用什么去教？(g)用什么评价和怎样评价以及(h)怎样改进教学和学习？”（注：罗莎·玛丽亚·托里斯.没有师范教育的改革，就没有教育改革[J].教育展望，1997,(3).24.）这是1996年联合国教科文组织国际教育局有关“教师在多变世界中的作用”的论坛中，教育学家们提出的一个重要议题。教师应具备的知识，虽然众说纷纭，但教师的专业知识不是线性发展的，它是广泛的，具整合性、多功能、多元化的特点。综合以上学者所述，结合个人的理解和体会，笔者认为通过教师教育，使现代教师所应具备的知识基础包括以下几方面。
一是广博的科学文化知识。教师专业化的特点之一就体现在对各种不同知识和理论进行选择、组织、传递和评价，并在这个过程中进行知识创新和增值的专业能力。这要求教师不仅要了解和掌握某个具体学科的知识和理论，而且还必须更加广泛地学习和了解其他相关学科与领域的知识和理论以及各个学科和领域知识之间的关系。而一般的职业教育则往往比较多地局限在某一特殊的学科和领域，更多地是强调和重视在某一个领域中知识的应用。这种差别充分说明教师需要非常宽厚和综合性的学科基础。（注：谢维和.我国教师培养模式的制度改革[N].中国教育报，2002-03-02.）教师工作的对象是有待于进一步塑造的人，因此强调教学工作的“人文性”特点，强调教师对普通文化知识的掌握，强调教育涵养人文素质的内在价值。在拉丁文中，文化一词的本意就是培养(cultivation)。在今天，广义的文化已成为一个包罗万象的概念，反映在教师应具备的普通文化知识上，广博的要求也就顺理成章了。正如美国教育家科南特(Conant)所说：“未来教师的普通教育应该是广博的文理科目学术性教育”。其“目的在发展有关一般文理科目领域的学力，使教师在同这些领域的任何一门专任教师的同事谈话时具有一定的信心。不论对小学或中学教师来说，这种程度的学力信心都是必要的。即使小学教师直接关心的是算术或比较简单的科学或社会科学，他也应该知道在前面的道路究竟是什么。”（注：〔美〕科南特.科南特教育论著选[M].陈友松主译.北京：人民教育出版社，1988.249.）教师只有具备了广博的文化知识，才能够融会贯通、得心应手，使自己更好地理解所教学科知识并把所教学科与其他学科有机地结合起来；才能够有效地激发学生的求知欲望和学习兴趣，满足每一个学生的探究兴趣和多方面发展的需要；才能够帮助学生了解丰富多彩的客观世界，给学生获取多方面知识的机会；才能够帮助自己更好地理解教育学科知识，使自己的教育教学丰富多彩，促进学生全面发展和素质的全面提高。尽管人们成为教师前所需要的基础知识是各不相同的，但从各国教师教育的实践来看，以下几个方面的普通文化知识对现代教师来讲是不可或缺的：人文类知识，如哲学、社会学、人类学、经济学、政治学、伦理学、历史学、地理学等方面的知识；科技类知识，如一般的自然科学常识，关于文理学科交叉的知识；工具类知识，如外语、数学、计算机、文献检索、应用文写作等方面的知识；艺体类知识，如体育、美育、卫生与保健、书法、音乐、舞蹈、戏剧、摄影、绘画、文学欣赏、影视评论等知识；劳技类知识，如一般的劳动生产知识，现代工农业生产的基本原理等知识。
二是系统的学科专业知识。学科专业知识指与教师任教学科相对应的专业理论知识。如担任化学课教学的教师，必须具有化学专业的理论知识。杜威(Dewey)提出一个人要成为合格的教师，“第一个条件需要追溯到他对教材具有理智的准备。他应当有超量的丰富的知识。他的知识必须比教科书上的原理，或任何固定的教学计划更为广博。”在解释为何教师必须要有大量知识并做到触类旁通时，他认为道理在于：“教师在讲课时，必须有余力来观察儿童心智的反应和活动。学生的问题在教材中；而教师的问题却在于学生对待教材的心理活动内容。如果教师预先不掌握教材，如果不精通教材，可以不需思考而运用教材，那么，他就不能自由地用全部的时间和精力去观察和解释学生的智力反映。教师不仅要感受到儿童用文字表达出来的意义，而且要注意到身体所表现出来的各种理智状况像迷惑、厌倦、精通、观念的醒悟、装作注意、夸耀的倾向，以自我为中心把持讨论等等”。（注：〔美〕约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社，1991.228.）杜威的这种看法是非常有道理的。资之深，则取之左右逢其源。教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动，要成功地完成教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入透彻的了解。教学的许多工作，如选择有价值的学习活动；提供解释；提出创造性的问题；评鉴学生的学习等，都仰赖教师对学科的理解。缺少这种学科背景，则纵使教了多年的书，学科教学知识并不会在教学的过程中，自动地演进。反之，如果对学科有很透彻的了解，则学科教学知识会随着教学经验而发展出来。教师只有完整、系统、扎实、精深地掌握学科专业知识，才能在科学体系中把握自己讲授的学科，在教学中通观全局地处理教材，使知识在教学中不只是以符号形式存在，以推理、结论方式出现，而且能展示知识本身发展的无限性和生命力，能把知识“活化”；才能教给学生掌握各种知识、技能的方法，发展学生的智能，举一反三，引导学生在学科知识的海洋中畅快地遨游；才能根据不同的教育对象选择有效的教学方法进行教学，充分发挥学科知识全面育人的价值，在教学中真正实现科学精神和人文精神、理论和实践、知识和人生的统一。
三是坚实的教育专业知识。自从教育科学从哲学母胚中独立出来至今，作为教育实践活动的人类智慧的结晶——教育科学理论便与作为教育实践活动的承担者——教师结下了不解之缘。在教育实践活动中，教育科学得以不断传递、普及与创新；同时，教育科学理论又被用来指导教师教育实践，使之不断向前发展。在这相辅相成的过程中，教育科学获得了不断向前发展的生命力，教师职业逐渐向专业化的方向发展，教师也日益成为一种专业人员。（注：刘捷等.论教育科学与教师职业[J],山东师范大学学报（社科版），2002,(1).）教师专业化主要体现在对学科知识的组织、传递和评价等方面，教师要成为学生心智的研究者，不仅需要所教学科的专业知识，而且需要教育专业的知识。杜威说：“为什么教师要熟悉心理学、教育史和各科教学法？这主要有两个原因。一种理由是，他能凭借这类知识观察学生的反应，迅速而准确地解释学生的言行，否则，学生的反应，可能察觉不出来；另一个理由是，这些知识是别人用过而又有成效的方法，在需要的时候，他就能够凭借这些知识给儿童以适当的指导。”（注：〔美〕约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社，1991.229.）具体来说，坚实的教育专业知识又包括三个方面。
第一，一般教育学知识。美国“各教师协会坚持主张凡是要做教师的人必须首先修完类似医师和律师所必修的（教育学）专业课程。其论据的实质是：如果公立学校教师想被人看作是专门人才的话，就必须掌握教育学的高深知识，这样就使他们跟只受过普通教育甚至较多普通教育的外行人区别开来。”（注：〔美〕科南特.科南特教育论著选[M].陈友松主译.北京：人民教育出版社，1988.182.）21世纪的教师，应当通晓并熟练掌握教育科学理论知识，这是教师工作“双专业”特点的客观要求，（注：谢安邦.论师范教育的特性[J]，高等师范教育研究，1994,(2).）是从事教育教学工作的理论依据，也是将教师的教学由经验水平提高到科学水平的重要前提。一般的教育学知识范围相当广泛，包括教育基本理论、心理学基本理论、德育学、教学论、教育史、教育社会学、教育心理学、教育管理学、教育法学、比较教育、教育改革与实验，以及现代教育技术知识、教育科学研究等。教师只有全面系统地掌握教育专业知识，才能确立先进的教育思想，正确选择教学内容与方法，把自己所掌握的知识和技能科学地传递给学生，促进学生的全面发展。
美国教育家科南特认为，受过专业教育学训练是“志同道合的标志”。所有进入教育界的人必须都受过这种特殊训练，这是学校行政人员和教师这两部分人的共同经验，使他们得以团结起来。此外，更重要的是：“这种训练是教育专业不同于任何其他专业的标志，因为不是任何人都有资格从事公共教育事业的。”而且，“教师可以利用这种专门化的训练作为挡箭牌，来对付在普通教育方面具有同等学力的家长们。具体说来，教师往往面临着心情焦急而深切关怀的家长，从而必须讲出一套令人信服的、超群出众的知识，来为他的决定辩护。这样，无论是教师还是家长都可以安心了。”（注：〔美〕科南特.科南特教育论著选[M].陈友松主译，北京：人民教育出版社，1988.184.）科南特的这番话是颇有道理的。教育专业知识是教育实践的概括和总结，21世纪的教师不仅要善于在教育实践中学习和运用教育专业知识，而且还要善于将自己的教育实践，尤其是成功的教育教学改革经验，加以概括和总结，提升为揭示教育规律的新的教育理论和知识。
第二，学科教学知识。“学科教学知识”是教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解。教学本身是个推理的过程，从理解开始，经过转化、教学、评价、反省，而达到新的理解。这就要求一名教师至少能够了解和掌握下列问题：某一学科的中心问题是什么？对某一单元来说核心概念是什么？把这些核心内容传授给学生应采取什么态度和方式？学生的兴趣是什么？如何激发学生的动机？教师如何测验和评估学生的学习成绩？教师的学科知识应该在特性上，而非内容上与其他人不同。教师不是历史学家，而是讲授历史的人；不是科学家，而是教授科学的人。举个不甚准确的例子来说，例如，15+15=30，一般“数学系”的学生掌握就可以了。但“数学教育系”还是不够的。还要研究15+15=30到底有多少个实现形式？有多少学习模式与方法？即要训练人的教学思维与教学方法，对学科知识本身进行加工和再创造，变成学科教育的内容。舒尔曼认为学科教学知识是区分教师和一般知识分子的一种知识体系。他提出，学科教学知识就是把“内容”和“教学”揉和在一起，变成一种理解，使其具有“可教性”；知道在某种特定主题、问题或议题上，如何针对学生不同的兴趣与能力，把教师自己的学科知识予以组织、表达和调整，从而进行教学。教师所需考虑的不只是学科本身，而要把学科内容当作是与儿童整体经验的成长有关的因素，也就是要把学科“教育学化”、“心理化”。如此，教师的学科教学知识就会因为教师对学生、课程、情境以及教学法的了解而得以丰富扎实。用杜威的话来讲就是，教师在教授某一教学内容之前“应当想到种种问题。对于这一课题，学生先前的经验和以前学过的知识，有什么可以利用的？我怎样帮助他们形成新旧知识的联系呢？需要采用什么手段来激起他们渴望学习的动机呢？怎样才能把教材讲清楚，并使学生牢记教材呢？怎样才能使课题个别化，就是说，使它既具有某些显著的特征，而教材又能适合于每个人的特殊需要和个别的爱好”。（注：〔美〕约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社，1991.230.）在中小学班级教室中发展学科教学知识与在教师教育院校中学习各科教材教法是同等重要。因此，教师教育院校的教学实习应由各院系精通教材教法的教师与教育学院（系）的教师共同担任，使师范生不仅能建立一般教学知识，且能发展出学科教学知识、课程知识。
第三，教学情境知识。专业最终是关于“实践的”。理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。教师的专业发展与专业自主，具有明显的情境性的特点，优秀教师面对不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情境的行为。在教育工作中，很多情况需要教师机智地对待，这种教育教学的机智不是一成不变的，在一种情况下适宜的和必要的方法，在另一种情况下可能就是不恰当的。只有针对学生的特点和当时的情境有分寸地进行工作，才能表现出教师的教学机智来。在这些情境中教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性。而且，实践知识受一个人经历的影响，所以这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。但是，关于教学的传统研究常把教学看作是一种程式化的过程，忽视了实践知识与教师的个人打算，这种传统研究限制了研究成果的运用。因此，教育工作者除了要充分运用所学的知识以教育学生之外，更需不断地针对教学情境中的问题，运用科学方法，探求问题的可能成因，了解问题的真相，并且进一步研究解决的方法。此外，还要配合时代的进步，不断改进教材教法，以资提升教育专业的品质，并主动参与教学行动研究。教师惟有在教学过程中能不断求新、求精，面对问题，解决问题，才有可能带动教育的进步，让学生也在潜移默化中，养成主动的研究精神，并学会搜集资料，分析问题，进而掌握解决问题的技能。
教师专业知识和技能发展成系统的课程、组合成结构性的专业课程计划并获得合法的确认，便成为教师专业化的知识基础和课程建构。教师的知识结构必须反映时代的知识水准和培养培训教师的专业要求。无论是教师的职前培养、入门适应还是在职培训，主要使命是在教师身上发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们的学生身上培养同样的品质。在某一学科上有专门的学问并不一定能成为专业的教师，因为作为专业人员的教师不仅要拥有学科知识，更要具备相当广泛的教育专业知识。因此，“所授学科方面的才能和教学方法方面的才能之间的平衡应注意加以保持……两者都是需要的，入门培训和在职培训都不应舍此就彼。”（注：联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[C].北京：教育科学出版社，1996.143.）广博的科学文化知识、系统的学科专业知识和坚实的教育专业知识共同构成了现代教师必备的知识，三者缺一不可。知识建构与整合，意味着不是这些知识的简单累加，而是在培养、培训合格教师这一目标的导引作用下，分层次、分阶段地对相关知识加以选择，并按一定的逻辑顺序加以排列、组合和生成。