学习判断的反应性及其理论解释
王景玉1 曲可佳1 ，2 吴 双1
（1辽宁师范大学心理学院，大连 116029；2辽宁师范大学儿童青少年健康人格评定与培养协同创新中心，大连 116029）
摘 要 学习判断是个体对已学项目在随后测试中记住可能性的预测判断。研究发现，做出学习判断会影响随后的记忆成绩，出现学习判断反应性，但目前对于反应性的性质（正vs．负）尚存争议。文章概述了学习判断的研究范式，重点梳理了学习判断反应性的相关研究及其理论解释。未来研究应进一步考虑：明晰影响学习判断反应性性质的各种因素；探索其他条件下的学习判断反应性；厘清不同反应性理论的适用范围。
关键词 学习判断；记忆成绩；正反应性；负反应性
1 引言
在学习与教学的过程中，经常会涉及到学习者对所学知识掌握情况的预测评估，即对所学的项目做出学习判断（judgment of learning，JOL）。学习判断是指学习者对已经学习过的项目在随后记忆测试中记住可能性的预测判断（陈功香，傅小兰，2004；Nelson＆ Narens，1994）。作为评估元记忆监测水平的重要指标，学习判断与记忆成绩之间的关系一直是元记忆研究关注的重要问题（陈功香，傅小兰，2003；贾宁，白学军，沈德立，2006；贾宁，李聪慧，代景华，2018；余鹏，陈功香，崔振菊，2010； Halamish，2018； Hertzog，Hines，＆Touron，2013； Koriat，1997； McDonough ＆ Gallo，2012； Nelson ＆ Dunlosky，1991； Zimmerman＆ Kelley，2010）。研究发现，学习判断能较准确地预测未来的记忆成绩 （Dunlosky＆ Nelson，1994；Tauber＆ Rhodes，2010）。但是，在这些研究中存在这样一种默认的假设：要求被试做出学习判断并不会对学习过程产生影响（Soderstrom，Clark，Halamish，＆ Bjork，2015）。与此假设一致，一些研究发现学习判断条件下被试的记忆成绩与无判断条件下被试的记忆成绩之间没有显著差异（Benjamin，Bjork，＆ Schwartz，1998； Tauber ＆ Rhodes，2012）。
然而，有研究者认为，要求被试判断他们的学习情况会改变正在进行的学习过程，使其随后的记忆成绩发生变化 （Roediger＆ Karpicke，2006；Spellman＆ Bjork，1992）。与此观点一致，即时学习判断条件下的研究揭示了学习判断反应性（Dougherty，Scheck，Nelson，＆ Narens，2005；Mitchum，Kelley，＆ Fox，2016； Soderstrom et al．，2015； Janes，Rivers，＆ Dunlosky，2018）。具体来说，学习判断反应性（judgment of learning reactivity）是指做出学习判断的行为在一定程度上影响了随后的记忆成绩，使学习判断组被试的记忆成绩和无学习判断组被试的记忆成绩之间出现了显著差异（Dougherty et al．，2005； Witherby ＆ Tauber，2017）。
再以尼泊尔为例，尼泊尔的抗震区划是以地震危险性分析为基础的，将尼泊尔全国划分成为4个区[8]，主要反映在地震影响系数计算参数中的地域系数中，四个区的地域系数分别为0.8、0.9、1.0、1.1。这和我国的抗震区划概念不同。经过对其设计基本反应谱的分析，其总体相当于(略高于)我国7度设防水平。但根据国外相关机构对尼泊尔硬土场地500年重现期(相当于超越概率10%)的地面峰值加速度的分析，尼泊尔的地面峰值加速度远高于我国7度，甚至8度区的设防水平，接近我国8度强地区的设防水平。
近年来，虽然有研究者在即时学习判断条件下揭示出了学习判断反应性，但对于反应性的性质及其产生条件还存在争议。研究者们据此提出的不同理论解释之间虽有相通之处，但也有互相矛盾的地方 （Mitchum etal．，2016； Soderstrom etal．，2015； Janes et al．，2018）。基于此，下文首先介绍了学习判断的研究范式，随后对学习判断反应性的有关研究及其理论解释进行了系统归纳和梳理，以期为今后的研究提供借鉴。
2 学习判断的研究范式
2．1 学习判断的经典范式
学习判断的经典范式即 L－J－R （learning－judgment－recall）范式，它是由 Hart（1965）关于知晓感的研究范式演化而来的，也是目前应用最为广泛的一种范式。该范式包括以下几个阶段。
（1）学习阶段。随机呈现一系列由线索词和目标词组成的词对。根据具体目的可设定为自定步调学习，让被试根据学习情况自行控制学习时间长短；或是由实验者规定每个词对的呈现时间，即固定步调学习。
（2）学习判断。随机呈现刚才所学词对中的线索词，要求被试评估在随后的记忆测试中他们回忆出相应目标词的可能性 （通常用0－100%的等级表示）。做出判断后进行下一个词对的学习和学习判断。依次学完并判断完所有的词对。
（3）干扰阶段。学完并判断完所有词对后，让被试完成约3分钟的干扰任务（如俄罗斯方块）。
（4）回忆阶段。随机呈现前面所学词对中的线索词，让被试在电脑上输入与其相对应的目标词。完成后进入下一个词对的回忆，依次回忆完所有词对。
在单纯词对列表的学习中，Mitchum等人（2016，实验4）在自定步调条件下对单纯无关词对列表的研究发现，学习判断组被试的记忆成绩和无学习判断组被试的记忆成绩之间没有显著差异，支持了无学习判断反应性的观点。Janes等人（2018，实验2）在固定步调条件下进一步考察了对单纯相关和单纯无关词对列表做出学习判断对记忆成绩的影响，结果均未能揭示出学习判断反应性。
而在自定步调 （Mitchum et al．，2016； Janes et al．，2018）条件下，随机呈现词对，当被试认为自己记住词对后按空格键进入下一过程。在这一过程中，让学习判断组的被试进行记住可能性的预测；为了均衡学习时间，无学习判断组被试在学习下一个词对之前有0．5s的空屏时间。其他阶段与经典范式一致。
（2）渠道采用梯型断面型式，预制混凝土板加塑膜的双防结构，6cm厚预制C20混凝土板，3cm厚M10砂浆垫层，0.3mm聚乙烯塑膜，下垫40cm厚砂砾石垫层防止渠道受冻胀破坏。
2．2 判断前回忆与监测范式
Nelson，Narens和 Dunlosky（2004）提出的判断前回忆与监测范式（pre－judgment recall and monitoring，PRAM）比经典范式增加了一个 “判断前回忆”阶段。判断前回忆是指在被试对所学词对进行学习判断之前，先尝试对被判断项目进行回忆，评估在接下来的学习判断中能否记住该词对。该范式包括以下几个阶段。
（1）学习阶段。随机呈现一系列由线索词和目标词组成的词对。经过一段旨在清除工作记忆内容的短暂延迟后（干扰项目），让被试进行判断前回忆任务。
石浩强：现任上海交通大学医学院附属瑞金医院药剂科副主任、副主任药师；上海市执业药师协会副会长、理事；上海市社会医疗机构协会药学专业委员会副主任委员；上海市科学技术普及者协会会员；上海市科普作家协会会员；上海市食品药品监督管理局特聘“食品药品安全科普专家”；上海市药学会医院药学专委会委员；上海健康医学院系部学术委员会委员；第2届黄浦区青年联合会委员、常委；黄浦区医学会药事质控专家组成员；黄浦区人民陪审员；第2届黄浦区科协代表；第2届黄浦区红十字会理事；黄浦区科普志愿者协会副理事长。
（2）判断前回忆。呈现线索词并要求被试在电脑上输入相应的目标词，完成后按回车键进入下一阶段。
（3）元认知判断。让被试在判断前回忆后进行信心判断（学习判断或回溯性信心判断）。回溯性信心判断条件下，被试评估他们刚刚在判断前回忆中正确回忆项目的信心，学习判断条件下，被试评估他们在随后测试中回忆出目标词的信心。
（4）回忆阶段。随机呈现前面所学词对中的线索词，让被试回忆出相应的目标词。完成后进入下一个词对的回忆，依次回忆完所有词对。
Dougherty等人（2005，实验2）采用上述范式，让三组被试分别进行学习判断、回溯性信心判断和无元记忆判断，考察了学习判断是否比回溯性信心判断能更好地预测未来的记忆成绩。研究意外发现，相比于做出回溯性信心判断和无元记忆判断，学习判断条件下的被试有更高的记忆成绩，揭示了学习判断反应性。但该范式要求被试在做出元记忆判断之前进行回忆，这有可能会导致元记忆判断反应性的真实性受到影响。
3 学习判断反应性的有关研究
然而，学习判断负反应性可能由于同时执行判断和记忆双重任务的困难所驱动。根据双任务假说（dual－task hypothesis），学习判断的监测要求需要占用一定的注意资源，当学习一系列材料时，做出学习判断的要求意味着被试需要同时执行判断和记忆双重任务。在这种情况下，学习成绩的降低程度取决于主要任务（学习）和次要任务（学习判断）的资源需求。当学习判断与学习任务无关或存在干扰时，学习判断影响记忆成绩的程度取决于主要任务的难度。因此，当学习材料相对简单时，即时学习判断应该不会降低学习成绩；但是当学习材料比较困难时，即时学习判断可能会降低记忆成绩。换言之，无关词对列表的学习任务难度较大，同时执行学习判断和学习项目两项任务可能会出现学习判断的负反应性（Mitchum et al．，2016，实验 1）。但是，该假说与正反应性假说存在明显的分歧，对于Dougherty等人（2005，实验2）在无关词对条件下揭示的学习判断正反应性，以及Janes等人（2018）在单纯无关词对条件下发现的无学习判断反应性也难以做出解释。
1.1.2 主要试剂 T4 DNA连接酶、Taq DNA聚合酶为Takara(大连)公司产品；质粒提取试剂盒为QIAGEN公司产品；胶回收试剂盒为Promega公司产品；荧光染料Cy3，Cy5为Amersham Pharmacia biotech公司产品；伤寒沙门菌基因组芯片由本实验室制备.
3．1 支持学习判断反应性的证据
学习判断正反应性是指，相比于无学习判断组被试，学习判断组被试的记忆成绩明显有所提高（Dougherty et al．，2005），即做出学习判断的行为增强了记忆成绩。而学习判断负反应性是指，相比于无学习判断组被试，学习判断组被试的记忆成绩出现了明显的降低（Mitchum et al．，2016），即做出学习判断的行为降低了记忆成绩。根据已有研究，学习判断反应性的性质（正vs．负）受到词对列表类型、学习时间和词对关联性等因素的影响。
混合词对列表的学习中，研究者（Soderstrom et al．，2015）在固定步调条件下发现，相比于无学习判断组被试，学习判断组被试对相关词对的记忆成绩更好，揭示了学习判断正反应性。而Mitchum等人（2016）在自定步调条件下发现，相比于学习判断组被试，无学习判断组被试对无关词对的记忆成绩更好，揭示了学习判断负反应性。鉴于上述两项研究的分歧，Janes等人（2018）基于 Soderstrom 等人（2015）的材料考察了学习时间（自定vs．固定）对学习判断反应性的影响。结果发现，仅固定步调条件下出现了对相关词对的正反应性，自定步调条件下并未出现学习判断反应性。这验证了Soderstrom等人（2015）的结论，表明学习时间是影响学习判断反应性的因素之一。
对于 Janes等人（2018）和 Mitchum 等人（2016）得出不同结论的原因，我们做出以下分析：第一，限制性的自定步调学习时间所致。具体来说，Mitchum等人（2016）限定1小时完成整个实验过程，做出学习判断的要求可能使被试将更多的时间花费在学习相关词对而非无关词对上，这导致学习判断组被试对无关词对的记忆成绩下降。而Janes等人（2018）的研究中并无限制总实验时间的要求，因而自定步调条件下被试对相关词对和无关词对均出现无学习判断反应性。第二，学习材料因素所致。具体来说，Janes等人（2018）选用的是高相关（平均关联性为0．57）和无关词对的混合列表，这种情境下被试容易感知到学习材料的差异，进而花费更多的时间学习无关词对。这使得被试对无关词对和相关词对都有较好的记忆成绩，不会出现学习判断反应性。而Mitchum等人（2016）选用的是中等相关（平均关联性为0．39）和无关词对的混合列表，被试对学习材料的差异可能不太敏感，而做出学习判断的要求会增大学习任务的难度，继而揭示出对无关词对的学习判断负反应性。当然，具体原因是否如此，还需进一步探讨。
如今，桥梁工程建设快速发展，很多桥梁工程都面临到跨越既有高速公路的问题，为减小对既有高速公路正常通行的影响，并满足桥梁建设质量与进度要求，需要采用组合梁等全新施工工艺，要求正确掌握其关键技术，以发挥技术应有作用效果。
综上，尽管以往研究对学习判断反应性进行了考察，但是，受到研究范式、学习时间、词对关联性、词对列表类型等因素的交互影响，以往研究对于是否能够揭示出学习判断反应性（有vs．无），能揭示出什么性质的反应性（正vs．负）仍然存在不同的观点 （Dougherty et al．，2005； Janes et al．，2018；Mitchum etal．，2016； Witherby ＆ Tauber，2017）。鉴于采用相同词对列表类型的研究者在研究范 式 （Dougherty etal．，2005； Janesetal．，2018）、词对关联性强度（Janes et al．，2018； Witherby＆ Tauber，2017）以及词对关联性范围（Janes et al．，2018； Mitchum et al．，2016）等变量控制上的差异，研究结论的不同也可能是额外变量所致。总之，当前研究尚无法明确哪些是影响学习判断反应性的主要因素。未来在验证以往研究的基础上，还需进一步探索产生学习判断反应性的特定情境。
3．2 无学习判断反应性的证据
采用TBL、CBL、PBL融合教学法在病理实习课中能够很好调动八年制医学生对病理实习课的热情，克服病理形态学教学固有弊端，加强了学生对临床病理知识的理解，提高了学生学习的主动性，使课堂的气氛变得活跃起来，激发对未知事物的探索心理，培养了学生的科研兴趣[8]，这也是在传统病理学基础上的一种改革创新，对培养学生临床思维能力和良好的职业素养，终身学习的综合能力，提供了有力支撑，同时也为寻求病理学实习课及教师实施新的教学方法展现其教学的科学性和艺术性搭建了良好的平台。
混合词对列表的学习中，研究者在固定步调条件下让被试学习相关和无关词对的混合列表，结果发现，对无关词对做出学习判断不会影响随后的记忆 成 绩 （Janes et al．，2018； Soderstrom et al．，2015）。此外，Mitchum 等人（2016，实验 2）在自定步调条件下让被试学习由相关（平均关联性为0．39）和无关词对组成的混合词对列表，研究仅发现了对相关词对做出学习判断的无反应性。而Janes等人（2018）在自定步调条件下，让被试学习由相关（平均关联性为0．57）和无关词对组成的混合词对列表，结果发现，对相关词对和无关词对均出现了无学习判断反应性。鉴于Janes等人（2018）和Mitchum等人（2016，实验2）在选用材料上的差异，未来研究可从词对关联性范围着手，基于自定步调的学习和固定步调的学习，继续在混合列表条件中对学习判断反应性进行研究。
从东晋皇家讲经、诵习之制看，东晋皇族教育内容显系为儒家经传，诸子却勿须为皇族所通览，这与汉末三国不同：“余是以少诵诗、论，及长而备历五经、四部，史、汉、诸子百家之言，靡不毕览。”[7](P90)“可读汉书、礼记，间暇历观诸子及六韬、商君书，益人意智。”[7](P891)。即便东晋之初的太子教育曾短暂出现过法家典籍，也多不为世人认同而加以排斥：“时帝方任刑法，以《韩子》赐皇太子，(庾)亮谏以申韩刻薄伤化，不足留圣心，太子甚纳焉。”[2](P1915)
基于上述范式，学习判断反应性的研究中通常包括学习判断和无学习判断两组被试，通过比较两组被试记忆成绩的差异对反应性的情况进行考察（Janes etal．，2018； Mitchum etal．，2016；Soderstrom et al．，2015）。在固定步调条件下，随机呈现每个词对8s，其中一组被试学习词对8s（无学习判断组），另一组被试在词对呈现4s时，评估在随后的测试中给出线索词时他们能回忆出目标词的可能性（学习判断组）。其他阶段与经典范式一致。
此外，Dougherty，Robey 和 Buttaccio （2018）采用判断前回忆与监测范式，试图对Dougherty等人（2005）意外发现的学习判断正反应性进行验证。结果却发现，在单纯词对列表条件下，出现了无学习判断反应性。虽然采用相同的研究范式，但两项研究结论出现了明显的不一致。对此，我们有理由怀疑可能是Dougherty等人（2018）对一些变量的修改所致，尽管作者假定这些因素的变动是无足轻重的。在他们的研究中，将原来的3s和12s的学习时间定为5s；在被试进行学习任务的同时完成点探测任务（测量学习过程中注意分配的指标）；将指导语中预测10分钟后的记忆成绩改为预测未来测试中的记忆成绩；将做出学习判断的指标由0%－100%改为1－6的等级评定。未来研究可在逐项控制上述变量的条件下，探索是否是这些变量的改动导致了两项研究结论的不一致。
单纯词对列表的学习中，Janes等人 （2018，实验2）在固定步调条件下安排不同被试分别学习单纯相关词对列表和单纯无关词对列表，考察了列表类型（学习任务难度）对学习判断反应性的影响，结果均未发现学习判断反应性。而Dougherty等人（2005，实验2）在固定步调条件下以单纯无关词对为学习材料，采用判断前回忆范式，研究发现，学习判断组被试的记忆成绩好于无学习判断组被试，揭示了学习判断正反应性。Witherby和Tauber（2017）在固定步调条件下以单纯相关词对为学习材料，采用典型的反应性范式研究发现，无论是3分钟还是2天，学习判断组被试的记忆成绩均显著高于无学习判断组，揭示了学习判断正反应性。分析发现，上述三项研究中出现争议性结论可能是研究范式的差异 （Dougherty et al．，2015，实验 2；Janes et al．，2018；Witherby＆ Tauber，2017）或是词对关联性的差异 （Janes et al．，2018；Witherby ＆ Tauber，2017）所致，未来研究有必要从这两方面对学习判断反应性进行再次探究。
4 学习判断反应性的理论解释
对于做出学习判断为什么影响随后的记忆成绩，研究者提出了一系列的理论解释，如正反应性假说、目标改变假说、双机制假说以及认知信心假说。
4．1 正反应性假说
然而，当有足够的时间学习项目时，被试会将掌握项目作为主要目标，在这种情况下，可能不会因为项目难度而转移学习目标，而是会花费更多的时间去学习相对较难的项目。换言之，学习时间与项目难度之间应出现显著的负相关。同时，学习判断条件下，做出判断的要求使被试减少花费在无关词对上的学习时间，将更多的时间用于学习和掌握简单词对，因此学习时间与难度的相关程度将会削弱。进而导致学习判断和未做学习判断条件下，被试对不同项目记忆成绩的差异减少，甚至于做出学习判断不会对实际的记忆成绩产生影响。
总体来说，该假说可以对所有学习情境中的正反应性做出解释，却无法解释学习判断的负反应性和无反应性。
4．2 目标改变假说
目标改变假说（changed－goal hypothesis）认为，做出学习判断的要求会影响被试的学习目标。具体来说，做出学习判断的行为会促使被试注意到一些将会被记住的词对（容易和适度困难的项目），而忽视一些不会被记住的词对 （困难和具有挑战的项目）。当学习时间有限时，被试选择将学习目标从学习所有词对转到集中学习相对容易的词对而牺牲更困难的词对 （Koriat＆ Bjork，2006；Metcalfe＆Kornell，2003）。这可能会出现对简单词对的学习判断正反应性（如，Janes et al．，2018； Soderstrom et al．，2015； Witherby ＆ Tauber，2017）。
正反应性假说（positive reactivity hypothesis）认为，监测是学习的关键部分，学习判断是元记忆监测的一种形式。如果被试不是一直处于监测的情境下，那么做出学习判断的要求可能会触发被试学习过程的变化，进而改变所判断项目的记忆表现形式，使它们在未来更容易被回忆 （Roediger＆ Karpicke，2006；Spellman＆ Bjork，1992）。根据该假说，由于监测行为改变了学习，那么做出即时学习判断的要求可能也会获得整体记忆成绩的提高。
根据目标改变假说，只有在涉及不同难度项目的混合词对列表学习中，才会产生学习判断反应性（ 如 ，Mitchum et al．，2016； Soderstrom et al．，2015），对于单纯词对列表中揭示的学习判断反应性（Witherby ＆ Tauber，2017； Dougherty etal．，2005），该假说则难以解释。
尽管以往研究揭示了学习判断反应性，但也有研究者认为，在某些条件下做出学习判断的行为不会影响随后的记忆成绩。具体来说，无学习判断反应性（no judgment of learning reactivity）是指学习判断组被试的记忆成绩与无学习判断组被试的记忆成绩没显著差异（Witherby＆ Tauber，2017）。
4．3 双机制假说
双机制假说（dual－mechanism account）认为，正反应性和负反应性产生于两种单独的机制（Janes et al．，2018）。具体而言，正反应性是由于进行学习判断的行为强化了可用的线索信息，使被试在随后的记忆测试中再运用这种线索时出现了学习判断正反应性。
围绕学习判断反应性，研究者们探讨了进行学习判断的行为如何改变随后的学习过程并影响记忆成绩。但目前还存在以下两个问题：第一，以往研究对于是否存在学习判断反应性尚存争议（Dougherty et al．，2005； Kornell ＆ Bjork，2008； Soderstrom et al．，2015）；第二，虽然有研究揭示了学习判断反应性，但对于反应性的性质还存在不一致的观点（Janes etal．，2018； Mitchum etal．，2016；Soderstrom etal．，2015； Witherby ＆ Tauber，2017）。基于此，下文拟从学习判断反应性的有无以及学习判断反应性的性质（正vs．负）两方面梳理以往的研究。
“也因为我永远忘不了，我们刚认识的那年夏天，我得了传染病，所有人都离开了我，只有你留在我身边，为了照顾我，三天三夜没合眼，每次我口渴时，你都会及时递上一杯甘甜的清水……”
“不出来就好了，比坐牢还惨一点。”李高明当然没坐过牢，手上的老茧、夜里的寒风，虽然难忍，还不至于让他这么想。最痛苦的是李高明回不了家。
根据双任务假说，当控制学习任务的难度时，学习判断任务的难度也可能影响学习判断的反应性。Mitchum等人（2016，实验3）控制了学习任务的难度，让三组被试分别进行标准学习判断、“是否”学习判断以及无学习判断，考察了学习判断任务的难度对学习判断反应性的影响。结果发现，相比于“是否”学习判断，无学习判断组被试对无关词对有更高的记忆成绩，揭示了“是否”学习判断的负反应性。虽然该结论在一定程度上支持了双机制假说，但是Mitchum等人并未发现标准学习判断的反应性，他们对此给出的解释是可能出现了Ⅱ类错误。总之，Mitchum等人（2016）的结论尚不能明确学习判断任务的难度对学习判断的反应性会产生何种影响，这还需后续验证。
4．4 认知信心假说
认知信心假说可以为反应性效应异质性的机制提供解释。根据认知信心假说，学习判断作为一种自我报告方法，它并不是直接强化元认知监控，而是提醒学习者注意激活的相关信念（如信心和目标）。如果这种信念是肯定的，这可能对记忆成绩有益；如果这些信念是消极或有威胁的，则可能会降低记忆成绩。
Double，Birney 和 Walker（2017）认为，基于词对的学习材料，与无关词对相比，被试一般对相关词对的记忆能力有更高的信心。他们对信心判断反应性的研究发现，只有当被试的信心高时才会出现正反应性，当被试的信心低时则会出现负反应性或无反应性，这为该理论提供了支持。当然，因为学习判断与信心评估的不同之处在于它们是前瞻性的而不是回溯性判断，并且做出学习判断可能会吸引被试对其主观信心的关注，所以对于学习判断反应性的研究中能否得出相同的结论，还需要进一步研究。
综上，研究者提出的学习判断反应性的不同假说之间有一定的相通之处，但也有互相矛盾的地方。第一，四种假说都认为混合词对列表的学习中存在学习判断正反应性。但是，对于正反应性的解释以及负反应性的存在与否尚存争议。正反应性假说认为，无论学习什么材料都会出现学习判断正反应性，不存在负反应性；而目标改变假说、双机制假说以及认知信心假说认为，在混合词对列表的学习中，对相关词对的正反应性以及对无关词对的负反应性可能会同时出现。但是，目前还没有研究得到这样的结果，这可能是以往研究在词对关联性、词对列表类型以及词对关联性的范围等变量控制上的差异所致，后续研究可从这几个方面继续探讨，在混合词对列表的学习中是否会同时存在对相关词对的正反应性以及对无关词对的负反应性。第二，不同假说对于单纯列表中是否能揭示出学习判断反应性，揭示出什么性质的反应性存在分歧。正反应性假说认为，在单纯词对列表（相关或无关）的学习中，学习判断的监测要求都会产生学习判断正反应性。而根据目标改变假说，单纯词对列表的学习中，学习者缺少差异的关联性线索可用，难以揭示出学习判断反应性。双机制假说认为，当学习单纯无关词对列表时，学习任务的难度相对较大，此时执行学习与判断的双重任务会产生学习判断负反应性；而当学习单纯相关词对列表时，学习任务相对简单，并不会发现学习判断反应性。
5 小结与展望
围绕着学习判断反应性，虽然前人对此展开了深入探讨，并取得了一定的成果，但在一些问题上仍需进一步研究。首先，对于学习判断反应性的性质尚有争议。在单纯无关词对列表 （Dougherty et al．，2005； Janes et al．，2018，实验 2） 和单纯相关词对列表 （Janes et al．，2018，实验 2； Witherby ＆Tauber，2017）的不同研究中，结论均出现了分歧。其次，当前关于学习判断反应性的研究主要是基于词对关联性线索展开，其研究结论能否推广到其他线索条件下还尚未可知。最后，解释学习判断反应性的不同理论之间存在矛盾，理论的具体适用范围也有一定的限制性。鉴于上述问题，未来研究可从以下方面展开。
明晰影响学习判断反应性性质的因素。以往研究基于词对关联性揭示出了不同性质的学习判断反应性（Janes et al．，2018，实验 1；Mitchum et al．，2016，实验 3； Soderstrom et al．，2015）。但是，由于不同研究采用的研究范式以及对词对关联性强度和学习时间等因素的控制存在差异，不同的研究结论也可能是额外变量所致，并不能简单地归因于词对关联性或是词对列表类型等因素影响了学习判断反应性。故此，未来在验证以往研究的基础上，有必要系统控制上述因素并对学习判断反应性的性质进行考察，以进一步确定究竟哪些是影响学习判断反应性性质的主要因素，明晰产生不同反应性需要满足的特定条件。
台车式柔性输送系统是大福开发的一种新型输送技术，获国家发明专利（专利号为ZL 2010 1 0255351.9）。该技术采用专用台车，仅需对工件进行一次的装载定位就可以完成汽车等产品的全方位装配操作；其间，操作高度可以任意调节和控制。它彻底地消除了汽车车身在生产过程中的多次移载、换载以及定位基准的多次转换，提高了装配作业的质量和效率。生产线的布局灵活而实用。
Quantified Decision-Making Method for Ship Oil Spill Emergency
探索其他条件下的学习判断反应性。当前仅在词对联结学习中揭示出了学习判断反应性，记忆测验形式也局限于线索回忆测验。那么，在其他线索条件下和自由回忆测验中，是否存在学习判断反应性以及存在学习判断反应性的稳定性还需进一步探究。此外，基于Witherby和Tauber（2017）在长期学习中揭示的对单纯相关词对列表做出学习判断的正反应性，未来研究也有必要在其他情境中继续评估学习判断作为长期学习策略的有效性。例如，在更真实的教育背景下是否存在学习判断的记忆优势（如，更复杂的材料和高风险考试）仍然是一个需要解决的问题。换言之，探索做出学习判断促进学习的特定情境应是未来研究关注的重点。
厘清学习判断反应性理论的适用范围。首先，针对正反应性假说、目标改变假说和双机制假说对于单纯列表中学习判断反应性的矛盾性解释，还需更多后续研究去验证不同反应性理论的有效性及其适用条件。其次，关于认知信心假说也需进一步探讨。根据认知信心假说，学习判断的要求会提醒被试注意其激活的相关信念。研究者 （Mueller，Dunlosky，Tauber，＆ Rhodes，2014）认为，这些信念可以在实验之前存在，也可以在实验进行中产生。不同时期产生的信念在学习判断反应性中是否起到相同的作用还尚未可知。此外，对于不同的个体来说，即使基于同一种线索所产生的信念强度可能也会存在差异，未来研究可考察个体信念强度的差异在学习判断反应性中的作用。鉴于已有研究发现，指导语可能会影响被试的判断和决策 （Ariel＆ Karpicke，2018；Tauber＆ Rhodes，2012）。未来研究有必要探讨信念强度对学习判断反应性的影响。
参考文献
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The reactivity and theoretical explanation of judgment of learning
WANG Jingyu1，QU Kejia1，2，WU Shuang1
（1 School of Psychological， Liaoning Normal University， Dalian 116029； 2 Collaborative Innovation Center for Healthy Personality Assessment and Training of Children and Adolescents， Liaoning Normal University，Dalian 116029）
Abstract Judgment of learning （JOL） is a predictive judgment of an individual about the possibility of remembering a learned item in a subsequent memory test．Previous studies had found that behaviors that make JOL affect the learner＇s subsequent memory performance and revealed the reactivity of JOL．However，the nature of reactivity （positive reactivity vs．negative reactivity） is still controversial．The paper outlined the research paradigms of JOL，focusing on the related research and theoretical explanation of JOL reactivity．On this basis，we pointed out that future research should further consider clarifying various factors that affect the JOL reactivity，exploring the JOL reactivity under other conditions，and clarifying the scope of application of different reactivity theories．
Key words judgment of learning； memory performance； positive reactivity； negative reactivity
基金项目： 教育部人文社会科学研究青年基金项目（15YJC190017）、辽宁省教育厅人文社会科学研究一般项目（W201683602）和辽宁省哲学社会科学基金项目（L16WSZ009）
通讯作者： 曲可佳，女，副教授，硕士生导师。Email：qkj0201＠126．com
标签：学习判断论文; 记忆成绩论文; 正反应性论文; 负反应性论文; 辽宁师范大学心理学院论文; 辽宁师范大学儿童青少年健康人格评定与培养协同创新中心论文;