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受“应试教育”思想的干扰，一颗颗鲜活灵动的大脑一旦接受过教育的加工，就犹如生产流水线上的思维标准件，整齐划一，中规中距。有报纸批评说，“教育制度把我们的学生教傻了”，“在大学学习过程中能够提出自己见解的学生最多只有5%。”有人这样概括我国的教育弊端：小学教育是听话教育，中学教育是分数教育，大学教育是知识教育。这些都形象地概括了我国教育不注重思维训练的缺憾。
我们感叹教育不重视学生的思维训练，没有足够关注对学生思维潜能的挖掘，却没有意识到，学校教育从传递模式到创造模式的转化，从知识习得到思维训练的转变，关键的策略除了教材和课程改革之外，还有教师的思维转换。简言之，只有改变教师的习惯性思维，教师才有可能“教会学生思维”。
一、教师的内隐理论
教师是一种专门化的职业，它有自己的理想追求、有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独特性。教师不仅是知识的传递者，而且是思想的启迪者。教师以两种方式展开自己的生活，他们要么生活在“假设—检验”的反思性思维中；要么生活在苏格拉底曾经嘲笑过的“无检验的”习惯性思维中。
（一）习惯性思维
习惯性思维，亦可称为“经验思维”，它是相对于杜威提出“反思性思维”而言的。习惯性思维是教师根据自己的经验形成的一些结论。这些结论虽然在某些情况下有用武之地，但它有着明显的缺点：
1.不具有普适性。习惯性思维是在特定情境中获得的某些结论，满足于习惯性思维的老师总以为这些结论可以在更大的范围内使用和推广。
2.习惯性思维倾向于引出错误信念。习惯性思维的方法因为不能辨别结论的正误，因而它又是造成大量错误信念的根源。
3.生活在习惯性思维中的人，总是容易被假象蒙蔽。每个人由于个人经历的差别，往往把自己的个性和偏好渗入到事物之中，从而歪曲了真相，犹如每个人被困在自己的“洞穴”中坐井观天。
学校教育中总是有太多的教师生活在习惯性思维中。他们虽也在思维中生活，但他们的思维多半由习惯、经验推动。他们的问题不是没有使用思维，而是错误地使用了思维，使思维可能向着错误的方向发展，或者根本就缺乏发展，或者形成了一系列的思维障碍。尽管不排除某些教师的习惯性思维偶尔也有较高程度科学含量的可能。
（二）内隐理论
处于习惯性思维状态中的教师往往不知不觉，且在不知不觉中形成了自己个人化的教学理论。这种个人化教学理论被称之为教师的“内隐理论”，它类似某种教育理论，但又不具备科学理论的基本规范。支配教师日常生活和教学的就是这些由教师的习惯性思维以观念的方式沉淀在教师头脑中的“内隐理论”。
内隐理论具有如下特点：
1.它潜藏在教师内心深处，容易被忽视。一个没有自我意识的教师不可能坚持自己的追求，也不可能不断地反思自己的教学，使自己的教学随时随地适应学生的思维发展。
2.它是不系统、不确定的，因而不可能稳定地影响教师的教学。
3.它是个人化的理论，既无法向他人明确地表达和交流，也无法与别人分享他的经验。有些教学很成功的教师不屑于或不能有效与人沟通，与他人生活在一个共同体内却没有基本的交往行为，因而他们经常受到排挤或嘲弄也是在情理之中的。
4.教师的内隐理论是情境性的理论，不大可能具有普遍的意义。若指望教师个人化的内隐理论增加普遍的意义，教师就不得不与他人交往沟通，教师就不得不有意识地去反思自己的教学行为及其背后潜藏的内隐理论，与他人交流自己的教学感悟，使自己的内隐理论经由主体间的交互影响而得到改变。
5.教师的内隐理论并非直接受教育理论著述的启示，更多的是源于教师的日常生活经验、教学经验以及对这些经验的自我解释，所以教师的内隐理论总是某种行为理论、生活理论或实践理论。教师的内隐理论与教师的生活相关，它甚至就是教师对自己的生活方式的一种理解。因此若期望改变教师的内隐理论，就不得不深入教师的生活世界并重构教师的生活世界，即意味着要改变教师的生存方式。只有经过教师本人的自觉行动，才有可能使内隐理论发生改变。
教师生活在自己的内隐理论之中却“日用而不知”。关键的问题还在于，若任由教师内隐理论处于停止发展的状态，教师也就只能长期生活在自己的习惯之中止步不前。无论从内隐理论本身的合理性来看，还是就内隐理论的外部有效性而言，它都需要经由改变教师的习惯性思维得到调整。近年来，日益被人们所关注的反思性教学以及反思性思维策略就是针对这个问题而提出的。
二、反思性思维与反思性教学
与习惯性思维相对的是反思性思维。它虽不能保证教师完全不误入歧途，但它至少可以引导教师经由反思发现错误并通过深谋远虑、探本求源走出歧途。
杜威曾提出反思性思维的五个阶段，它们是暗示、问题、假设、推理和用行动检验假设。这五个阶段在教育史上具有经典的意义，它被后来的教育研究者作为“五步教学”或“问题解决教学法”的五个步子广泛引用。然而反思性思维远远不止于杜威设计的“五个阶段”，反思性思维的真正核心是“假设—检验”，也就是杜威的学生胡适提出的“大胆假设，小心求证”，这种“假设—检验”又被波普尔以“猜想与反驳”的知识程序巧妙地点破。
反思性教学的主要特征在于教师在一连串的“假设—检验”中推进自己的教学活动。“假设—检验”式的反思性教学意味着教师持续地关注从学生那里发生的种种创造性思维的暗示，还意味着追问暗示的由来并形成假设，在形成假设之后教师在后续的教学中观察学生的行为且采用相应的教学策略检验这些假设。
“假设—检验”式的反思性思维虽然适用于任何科学研究的一般过程，但作为教学中的“假设—检验”却有其特别的意义。教师的“假设—检验”式的反思性思维总是经由教师的反思性教学得到发展，没有教师的反思性教学，反思性思维就落入虚空。反思性思维以内隐的方式影响教师的教学，而反思性教学实际上是反思性思维及其内隐理论的外化。当教师追问自己：“我为什么这样设计教学？我的教学设计是否实现了我的目的？我在课堂教学中遇到了哪些意想不到的问题？我是怎样处理这些问题的？我为什么以这样的方式而不是以别样的方式去处理？”等一系列问题，并将对这些问题的思考记录下来或者运用到自己的行动中去时，教师的内隐理论就进入外化的状态。也就是说教师要进行自我反思。
研究表明，教师的成长关键在于对自己的教育教学活动进行反思。通过反思来提高教师的教学水平，增强教学行为的有效性，在促进学生高效学习的同时推动教师的不断成长与发展，这也是近年来教师心理、教师教育研究的一个日益受人关注的课题。改变教师思维的过程就是教师不断反思和重构自己对教学实践基本看法的理解的过程。让我们的教师意识到同时切身体会到反思对于促进自身成长，最终使学生得益的长远价值，对于督促教师们从事反思性教学实践显得尤为重要。
三、帮助教师反思的视角
（一）自传所提供的视角
教师作为学习者的自传经历和作为教师的自传经历能为他们的探索提供丰富的资料。作为学习者和教师的自传是教师获取教学洞察力的一个重要的源泉。当教师查阅自己作为学习者的自传时，教师充当的是一种“别人”的角色，以“别人”为镜子来了解自己的教学实践行为，他们将本能地与学生在教学中的经历和行为表现联系起来。那些看起来很自然的教学偏好常常能追溯到教师作为学习者的境遇。这种反观是开始反思的第一步，通过个人的自我反思，教师能了解开展教学工作的假定、推理和依据。当教师知道了自己的教学依据和假定后，再通过与学生、同事或文献的交流，他们就开始在检验这些假定和推理的合理性。
（二）学生所提供的视角
教师能从学生眼中发现他们对自己教学的感受，发现他们给予肯定或感到压抑的那些教学行为是什么。学生的眼睛能帮助教师检查和确定他们是否从自己的教学实践中获得了教师所期望的意义。通过学生的眼睛审视教师自己的主要困难在于学生不愿太诚实地对待教师。因而让学生采用匿名的形式提出批评意见，他们才有安全感，从而最大程度上保证这种反思的有效性。不了解学生的学习体验，不对学生的学习体验进行评估，教师将很难做好教书育人的工作，同时任何一种教学方法的选择都有可能是不知情、不适宜或有害的。
（三）同事所提供的视角
尽管批判反思常常是从独自一人开始的，但它最终是一种集体的努力。和同事谈论彼此所从事的教学实验活动，可以打破教学实践领域的沉闷氛围。教师可以把同事作为借鉴、顾问或批判型的朋友，就自己的教学实践和同事一起进行批判性对话和交流。在对话中，同事能帮助教师本人回顾教学活动，并提供他们的理解。热情邀请同事来观摩教师的教学活动，并与他们做深入的交流和沟通，可以帮助教师注意到教学实践中那些在正常情况下隐藏起来的不为自己所知觉到的一些方面。这种沟通为教师开启了一扇新的了解自己教学实践的窗口。当教师聆听同事讲述相同的经历时，同样可以检查、重构和扩展自己的教学实践所依据的理论。
（四）文献所提供的视角
让教师阅读教育理论和研究方面的文献有时是很困难的，不少教师认为这些文献的作者对课堂教学的现实一无所知。理论文献能对一些教师很熟但费解的情况给出多种解释，能帮助教师用不同的方式识别自己的教学经历。教师通过这些不同的渠道反观自己的实践就会对自己所持有的扭曲的和不完整的假定产生警惕，并对它们作进一步的审查和改变。教师可以阅读他们所从事的实践领域之内或实践领域之外的文献，以此关注和了解在自己实践领域中的最新发展态势。
学会有效地反思，可以激发教学者思考自己的经历，提高教学的实效。在实际教学过程中，教师和学生通过逐渐修改完善自己的教学档案以适应随时变化的环境，这种灵活性和自发性对于提高教学质量是非常有益的。
让教师成为反思者就是要改变教师的内隐理论，而内隐理论的改变实质是经过内隐理论外化的途径让教师意识到自己的内隐理论并与他人交流。改变教师的习惯性思维其实是促使教师形成一种新的习惯性思维，改变教师的内隐理论实际上是使教师形成另一种全新的内隐理论。
四、改变教师思维对教师态度的要求
（一）教师的反思需要宽容
挑剔批评是追究事理、思辩学术问题的一个前提条件。善于创造性思维的教师意味着他能坚持以挑剔和批评的眼光去打量周围的现象、去考究他人的意见和观点，并从中发现疏漏和错误。然而一个真正创造型的教师，一定也是一个敢于使自己的观点接受别人的挑剔，愿意让自己的意见接受公众的批评的教师。很显然教师的反思需要有一种宽容的心态。宽容是对新的主题、事实、观念和问题采取包容的态度，它除了杜威的“不偏听一面之词”，还有允许他人挑剔和批评、给予他人挑剔和批评的权利的含义。在这里，挑剔和批评是针对教师个人的创造性思维而言，而宽容是针对教师在与他人交往时对待他人的创造权利而言的。
（二）教师的反思需要知难而进
我们需要清楚地意识到，每个教师的成长道路不尽相同，反思自己的教学活动过程亦无法保证我们能接近所有的学生、同事和文献，无法保证我们真正了解透自己和周围的情境。而且个体的意识发展水平影响着教师的自我反思能力的发展，期望教师完全靠自己来发现存在于教学活动中的问题不是件容易的事，特别是新手型教师的独立自我反思活动很难见效。但我们不能因噎废食，正因为如此，教师的反思需要有知难而进的精神。