顺应以成全，牧养以引领——言语生命动力学语文教育之理想，本文主要内容关键词为：动力学论文,语文教育论文,言语论文,理想论文,生命论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我以为在语文教育中，“以人为本”、“学生本位”的“本”，就是“言语生命”。除此之外没有第二个“本”。只有人的生命，堪称“言语生命”。言语，使人的智力和想象力结出了绚丽的文明之果，从而也造就和进化了人类自身，使人成为感性、理性、智性的动物，写作(言语创化)的动物，使人所以为人。语文教育的动力，虽然离不开外部环境和物质利益的诱引和激发，但是其最深厚的渊源却是蕴蓄于人“内部”的个体生命之中。个人化的言语本能、潜能、欲求，是人的所有天赋资质中最重要、最具本质性的资质。言语生命冲动，言语表现欲和创造欲，是人的原欲，是语文学习不竭的动力。
长期以来建立在“应付生活”(应试、应需)的工具性、社会性、功利性认知之上的语文教育，以社会、政治、功利、成人的异己需求，压抑、窒息学生本真的言语生命欲求，造成学生人格扭曲、精神委顿、话语恐惧，这种“目中无人”的异化教育，是我国现代语文教育失败的根源。以往从学校出来的一切在言语创造上有成就的人，说到根本，都不是语文教育培养出来的。即使从好处说，把凡是从学校出来的作家，都算作语文教育的功劳，充其量也只是由于机缘巧合或歪打正着。真实的情况是，绝大部分拥有各种言语潜能的学生，在语文教育中并没能得到应有的发展，不是自生自灭就是被强行泯灭，语文教育从来就不鼓励学生言语才能的个性化、多样化发展。言语个性特别出众的，往往在应试、应需教育中首当其冲，遭到虐杀。他们不但语文成绩不高，写作成绩也不高，“离题”落榜的风险最大。语文教育批量生产的不是语文爱好者，而是语文厌弃者、言语生命背叛者。
反观语文教育门槛之外，在一些似乎没有什么文化的人那儿，却常常能听到行云流水般的妙语连珠。不少未经专门训练的民间口头“语言艺术家”(不限于演员)，是大量经过“正规”语文训练的人不能望其项背的。大多数的作家，也是无师自通的，没有受过系统、严格的学校教育。说句“不敬”的、冒天下之大不韪的话，一些语言学家的语言，恰是最了无生气、毫无语言魅力的。某些语言学家在制造出许多连自己也还糊涂的语言规则规训别人的同时，他优先尝到了作法自毙的苦果，成了所谓的“语言规则”的牺牲品。长期以来语言学和语文“训练”强势介入语文教学，和学校讲求统一的制式教育，造成“伪知识化”、“反效化”、“规格化”，最终导致了言语生命严重的荒漠化、异化的状况，是有目共睹的。
人是符号动物，每一个人都有语言天赋，每一个孩子本应都是天生的“言语家”，写作天才。本真的言语生命，是不需要太多的阳光就能灿烂的，阳光太烈，暴晒炙烤，反而使它枯槁萎蔫、黯然失色。这就跟吃饭一样，无须告诉孩子要怎么扒饭、喝汤、夹菜，他“天生”就会，告诉他其中有什么法则和玄机，有多少种的套路和技巧，手臂曲伸成多少度角才规范，也许他反而不知道该怎么“吃”了。为什么人的言语上的成才，往往“野生”的胜过“圈养”、“驯养”的，这是需要深入反思的一个教育学课题。
凡是优秀的语言艺术家、文字工作者，他们的成才，可以说都是“野生”或“半野生”的。“野生”的标志便是在经过长期的言语实践后，仍保有自己的言语野性、天性和个性。而学校语文应试教育的“圈养”和“驯养”，恰恰是反野性、天性、个性，是反生命的。多数作家是自学成才的，他们没有经过正规的学校教育，受过高等教育的就更少，这种“野生”、“半野生”生态正好和人的言语生命成长规律相吻合。他们凭着自己言语天性中的灵性和悟性，执著于对言语的挚爱，读万卷书，行万里路，写万篇文，他们的言语个性没有受到粗暴的修剪和斫伤，因而得以自由、茂盛地舒展。得天时地利者，终于长成了参天大树。(自然也有不济的，遭遇了雷霆风暴，长成了“歪脖子树”的。)那些从学校出来终也修成了正果的，可归入“半野生”的一类。他们是现行教育中的另类、“灰姑娘”，虽身在其中却不受教、不合作，备受冷落，遍体鳞伤，从“培养”和“驯化”的罗网中逃脱出来，九死一生，侥幸保存下了言语天性和个性，是不幸之幸。
我以为，语文教育是“能培养”而且“应该培养”作家以至一切言语人才的。学校要让每一个学生的言语天性和个性都得到最大发展。是柳树，就应该长成柳树；是松树，就应该长成松树；是桃树，就应该长成桃树，而不应该将它们扭曲得面目全非，或修剪成整齐划一的“树篱”。作一种悲观的设想，如果讲求统一的制式教育、应试和应需的教育观念不改变，最仁慈的做法是“放生”，让言语天才在散漫的“野生”生态下自学、自悟成才，也比现在这样以损害精神健康、心灵幸福为代价要强不知多少倍。
任何一类言语人才的成才，都是基于原生的特殊禀赋，即人的言语“野性”、“天性”，保有“野性”、“天性”，才能生长成“个性”。人的言语个性虽然看来是后天形成的，但是从根本上说又是他的言语基因、言语胚胎中固有的。否则，便无法说明为什么在同样的成长环境中，会形成不同的言语个性。每一个智力正常的孩子，应当都具有言语禀赋，差别主要不是言语禀赋的高低，而是言语禀赋优势之所在。从这个意义上说，语文教育首先要确立的观念便是：每一个孩子都是言语天才，要爱护、顺应每一个孩子的言语天性。只有如此，才有因材施教可言，语文教育才能面向每一个孩子言语上的最大发展，才有人本主义教育。不认同这一点，语文教育势必永远都只是为少数所谓的“尖子生”，为有应试言语才能的这一部分人。这些学生屈从于应试教育的淫威，不得不放弃了自己的言语天性和个性追求。以往的语文教育就是误将应试才能——言语上的最劣发展，应需才能——言语上的片面发展，当作最高发展，以强制的普遍性来扼杀原生的言语天性、个性。这就导致了即便是高考的成功者，也没能从语文教育中感受到丝毫的言语生命成长的欢欣和幸福。
人的言语上的发展，是最具生命性、个性化的，是最不能强求一律的。从理论上说，每一个学生在语文教育上都有着特殊的言语需求，养护与成全的方法、路径都应是不一样的；每一个学生在言语学习和表现上都有选择的权利，他们不同的言语才具和兴趣，都应得到同等的尊重和承认。在这一点上，语文教育有别于自然科学学科可以讲求统一和规范。这也是语文教育困难之所在。语文教育的功能不是“塑造”或“培养”，而是破译学生言语生命的密码，顺应其天性，助成、成全言语生命的自然生长，将其野性生命中固有的言语潜能引领、发挥到极致。这样的语文教育，才能使学生获得尊严感、幸福感和归属感。
在“野生”生态下，能最大限度保持言语生命的“野性”——言语天性，这对于言语上的成才弥足珍贵，对语文教育具有深刻的启示性。“圈养”讲求的是统一，“驯养”(训练)讲求的是合乎规范，二者都是反“野性”的，反言语生命天性的，是对言语个性、差异性的蔑视和摧毁。当今的语文教育似乎还不明白“学校不能培养作家”的症结，没有找到适当的培养方式，干的尽是拔苗助长的事，走的是一条“反生命”之路。恰当的培养方式，就是要打破“统一”和“规范”，顺应并养护每一个孩子言语生命的“野性”，为“野性”的生长创造最佳的环境和条件，模拟“野生”生态环境的特点来“放养”、“牧养”，使语文教育成为最佳野生生态环境的复制和改良。
在此基础上，语文教育也负有对“野性”的淘洗和引领的使命，“野性”需要适度的文化浸淫和审美熏陶，达成“野性”与“诗性”的和谐，养育存在的彼岸追求，使其真正成长为优秀纯粹的言语个性。对“野性”的改良和醇化，一定要适度，因势利导，不能急于求成。明白了这些，并谨慎地付诸实践，想必一切言语人才都是可以培养的。
人不要和自然作对，教育不要和人的生命成长的规律作对，语文教育不要和人的言语生命的潜质和欲求作对，归根结底，不要和人类、人性、生命作对。在教育中，“生命”的与“反生命”的，是两个截然不同的本体论价值取向，也是衡量教育品质、教学方法的一个基本尺度。一切助成生命成长的教育，都是进步、昌明、人化的教育；一切压抑生命成长的教育，都是反动、没落、异化的教育。在语文教育实践中，每一个具体的教学构想、策略和行为，最需要询问、自省和反思的，就是它基于“生命”还是“反生命”。在语文教学中，“生命”的教学，就是以“言语生命”为一切教学思维和行为的原点，顺应、扶助每一个个体的言语生命的潜质、天性和个性的成长，使教学的日程和言语生命自然生长的时节合拍，最大限度地使言语生命发展的潜在可能性，变为言语创造和自我实现的现实存在性；“反生命”的教学，就是无视、抑制、虐杀言语生命的潜质、天性和个性，违拗言语生命的优势潜质和本真意愿，削斫去学生言语生命中的原发冲动和表现特点，使之变成教育模具铸造出的标准化产品，最终使人沦为非人。
“训练为主线”的观念，便是语文教学中“反生命”意识的典型表征。是和言语生命生长和成长相冲突的。言语生命不应是被任意改造、驯养的对象，而是需要精心存养、保护、成全的对象。在教育过程中，适当的训练不是不可以，但限于某些语言规矩和技能初级的学习。这些规矩和技能，只要学生对言语感兴趣，耳濡目染，心往神驰，不训练也能“自求得之”。从根本上说，言语人才不是“训练”得出来的。离开了言语生命的禀赋和天性，离开了兴趣和热爱，再怎么训练也是缘木求鱼、劳而无功。以“训练为主线”，将教育的强迫性、外在性推到了极端，干扰了言语生命主体生长的自然进程，完全剥夺了言语生命个性化发展的空间。语文训练讲求的是统一和规范，这既违背了言语表现的“陌生化”、“反规范”、“创新性”等特点，也是和言语生命千差万别的天赋、潜能相冲突的，是对言语生命的侵害和不尊重，绝不是“以人为本”的教育。被动、扭曲的言语训练，是悲惨的，不人道的，是对学生言语生命的强行阉割，会使他们终生失去言语创生功能。在言语生命动力学语文教育中，将毫不留情地将“训练为主线”的教育观念彻底清除。
言语野性、天性、个性的顺应和养护，是非指令性、强制性的，所以其教育行为主导倾向只能是“无为”。言语教学，主要是“无”的教学，或者说是“无”中生有的教学。言语人才的成长，从来就是不拘一格的，大器晚成、诗穷而后工、文无定法，这些都表明言语能力不是可以按照一个模式“教”出来、“训”出来的。“有心栽花花不开，无心插柳柳成荫”，处无为之事，行不言之教：将言语生命牧养于言语的沃野，文学、文化的大自然中，让其纵情地奔跑、觅食、嬉戏——流连于绿阴河川，小憩于草尖花丛；风餐露宿，栉风沐雨；谢朝花而启夕秀，心懔懔而志眇眇；或孤芳自赏，或顾影自怜，或饱食终日，或食不果腹。“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”，或早或迟，终会看到壮硕野性的言语生命崭露头角。
顺应以成全，牧养以引领，是为“上教”。
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