韩立敏[1]2002年在《班主任之师生互动风格与小学生自我概念的关系研究》文中研究表明自我概念是儿童社会性发展的重要方面，也是儿童个性发展的中心。它是个体与外界(特别是“他人”)交互作用的产物。自我概念是一个受多因素影响的变量，班主任的师生互动风格在所有可能的影响源中是重要的影响源之一。本研究的主要目的，即在探讨班主任之互动风格对小学生自我概念的影响状况。 本研究采用江光荣修订的《教师风格问卷》和董齐等人修订的《小学生自我概念问卷》作测量工具，对问卷的信、效度进行了检验。结果表明，它们用于此项研究是可靠、有效的。 本研究采用多层线形模型(HLM)的分析方法考察在个体水平和班级水平上班主任之互动风格的两个维度与小学生自我概念的8个方面的关系。结果表明，班主任之师生互动风格与小学生自我概念的不同方面之间(除运动能力自我外)存在非常强的关联。特别是在班级水平上，班主任的互动风格能够解释小学生自我概念变异量的40％以上。它对小学生自我概念中的一般学校自我、阅读自我、和亲子关系自我叁个方面有最大的影响。 对于小学生自我概念的8个维度来讲，班主任的互动风格有不同的效应量。它对小学生自我概念中的学校一般表现、阅读、亲子关系和一般自我等维度的效应很强，对数学、生理、同伴关系维度的效应稍弱，而对运动能力维度没有效应。 单就班主任教师之互动风格对于小学生自我概念的8个维度的影响作用来说，其中“支配——顺从”维度和“友善——敌对”维度的影响略有区别。从个人知觉的班主任之互动风格来看，对生理外貌、学校一般表现、阅读、亲子关系和数学自我等维度讲，都是“友善——敌对”维度的影响大于“支配——顺从”维度的影响。而对同伴关系和一般自我等维度来讲，都是“支配——顺从”维度的影响大于“友善——敌对”维度的影响。从班级平均知觉的班主任之互动风格对一般学校表现、数学、阅读、同伴关系等小学生自我概念维度的影响讲，“支配——顺从”维度的影响又大于“友善——敌对”维度的影响。dwek’cv硕士学位论文W＼IASTER”STllESIS 学生个人对班主任之互动风格的知觉对小学生自我概念的一股学校表现。运动能力、阅读、同伴关系以及一般自我等维度的影响力在不同班级之间存在差异。 总的来讲，对小学生的自我概念发展而言，班主任如果倾向于以严格、领导以及帮助、理解的态度与学生交往，对学生自我概念的发展有积极的作用。 班主任的互动风格对小学生自我概念的影响力会因年级不同而不同，尽管这种关系并不普遍存在，但班主任的互动风格对小学生数学自我、一般学校表现自我和一般自我的影响力大小和年级有关。
苏晓荣[2]2010年在《父母、班主任、同伴对不同阶段青少年自我概念发展的影响力研究》文中指出本研究主要目的是探讨父母教养方式、班主任互动风格与同伴接纳对小学高年级、初中、高中叁个不同阶段的青少年自我概念发展的预测因子和影响力有何不同。以往有关研究主要集中于自我概念的理论模型与测量方面,有关自我概念影响因素的实证性研究较少,涉及到不同年龄阶段青少年自我概念的预测因子有何不同的研究更为少见。本研究以期为学校教育和家庭教育帮助青少年形成积极、健康的自我概念提供理论和实践依据。选用Piers-Harris儿童自我概念量表、父母教养方式评价量表、教师风格问卷、同伴提名法来测量自我概念及其影响因素,在相关分析的基础上,采用多重线性回归探讨不同阶段青少年自我概念的预测因子和影响力的不同。研究结论如下：1、自我概念的发展存在显着的年级、性别差异。总体自我概念有随着年级升高而逐渐下降的趋势,女生除焦虑分量表外在总体自我概念以及行为、智力与学校情况、合群分量表显着高于男生。2、教养方式中,父母情感温暖、理解因子在年级上不呈现显着差异,并且与自我概念及其各个维度存在显着正相关,消极的父母教养方式在年级上呈现显着差异,并且与自我概念存在显着负相关。3、班主任互动风格中支配—顺从维度主要与行为、智力与学校情况显着正相关,友善—敌对维度主要与行为、智力与学校情况、焦虑、合群分量表显着正相关。4、小学阶段,积极同伴与焦虑、合群分量表显着正相关；初中阶段,除与幸福与满足分量表外,积极同伴与总体自我概念及分量表均显着正相关,消极同伴与焦虑、合群分量表显着负相关；高中阶段自我概念与同伴接纳的相关不再像初中联系的那样密切。5、研究结论是：在不同年级,总体自我概念的预测因子是不同的。小学生高年级阶段总体自我概念的预测因子是母亲拒绝否认(其影响作用最突出：β=-.385***,△R2=.164)和班主任互动风格中的两个维度；初中阶段总体自我概念的预测因子分别是积极同伴得分(其影响作用最突出：β=.353***,△R2=.185),父、母亲情感温暖、理解,班主任互动风格中的友善—敌对维度；高中阶段总体自我概念的预测因子是父亲情感温暖、理解(其影响作用最突出：β=.422***,△R2=.151)和积极同伴得分。根据研究结论,不同阶段青少年自我概念的形成有着不同的影响因素,适当采取不同的教育方式使每个阶段的青少年都能形成积极、健康的自我概念。
柳珺珺[3]2007年在《教师成人依恋、关系预期与师生互动风格的关系》文中认为教师之师生互动风格是教师与学生交往时的行为总和，体现了教师在与学生互动时的人际行为特点和态度特点。已经有大量研究表明，不论是从班级：水平还是个体水平来看，教师之师生互动风格对学生的影响都是全面而深刻的。但是就教师互动风格本身受什么影响却少有研究。本研究尝试从心理学变量中寻找师生互动风格的影响因素，主要目的在于探讨教师成人依恋和教师之师生关系预期对师生互动风格的影响状况。本研究采用江光荣修订的《教师风格问卷》、鲁小华等修订的《亲密关系体验一一修订版》、杨中芳校对的Rosenberg《自尊量表》以及自编的《我的学生》问卷作为测量工具。对问卷信效度的检验结果表明，它们用于此项研究是可靠的、有效的。为了更好地解释教师成人依恋、师生关系预期和师生互动风格之间的关系，本研究建构了由成人依恋的“焦虑”和“回避”维度，师生关系预期的“自我”和“学生”维度以及师生互动风格的“影响性”维度(ds)和“亲和性”(co)维度六个变量构成的全因果路径模型。通过路径分析和中介效应检验，得出研究结果如下：1．成人依恋的焦虑维度对师生互动风格的影响性维度具有显着的负向影响作用；成人依恋的回避维度对师生互动风格的亲和性维度有非常显着地负向影响作用；师生关系预期的“自我”变量可以在“焦虑”对“ds”的影响中起到完全中介作用；师生关系预期的“学生”变量可以在“回避”对“co”中起到部分中介作用。总之，教师成人依恋能够显着预测其师生互动风格。成人依恋两维度能够解释师生互动风格“ds”变异的8.0％～9.8％，能够解释“co”变异的16.4％～18.1％。2．师生关系预期的自我维度对师生互动风格的影响性维度有显着的正向影响；师生关系预期的学生维度维度对师生互动风格的亲和性维度有非常显着的正向影响。总之，教师之师生关系预期能够显着预测其师生互动风格。师生关系预期两维度能够解释师生互动风格“ds”变异的8.4％～10.2％，能够解释“co”变异的15.3％～17.0％。3．成人依恋的焦虑维度和回避维度对师生关系预期的自我维度都有非常显着的负向影响；依恋的回避维度对师生关系预期中的学生维度有非常显着地负向影响。总之，教师成人依恋能够显着影响其师生关系预期，而且比对师生互动风格的影响更大更直接。4．教师成人依恋、师生关系预期及其师生互动风格关系的路径模型比较完美地验证了本研究叁个相互关联的理论假设：教师成人依恋显着影响其师生互动风格(包括直接效应和通过关系预期的中介效应)；教师对师生关系的预期显着影响其师生互动风格；教师之成人依恋显着影响其对师生关系的预期。总的来说，这个模型是可以接受的，整个模型对最终结果变量“ds”解释的变异量是6％～11.4％，对“co”解释的变异量是19.2％～20.7％。本研究还进一步检验了人口统计变量性别、教龄、科别、学校类型、学历、婚姻状况、教师所属城市对教师互动风格的影响情况。结果发现，这七个变量对“友善——敌对”维度影响极其微弱，总解释率仅为0.3％；对“支配——顺从”维度的影响显着，但总解释率也只为25.2％。这意味着教师师生互动风格的主要方面并不能由这些比较外在的原因来解释。
钱明[4]2012年在《中学生自我概念在教师互动方式与学习适应之间的中介效应研究》文中提出本研究旨在探讨中学生自我概念、教师互动方式和学习适应叁个概念之间的关系,重点研究自我概念在教师互动方式与学习适应之间的中介效应。首先对自我概念、教师互动方式和学习适应叁方面的相关研究进行了理论综述,其次是对叁者特点及两两关系进行了系统的研究,最后,研究自我概念的中介作用。本研究选取江苏省四所全日制中学906名学生作为被试,采用问卷调查的方式,运用相关、回归、多层线性模型和结构方程等统计方法,考察中学生自我概念在教师互动方式与学习适应之间的中介效应。研究结果得出：1.中学生自我概念存在显着的性别和年级差异。2.教师互动方式存在显着的性别差异和年级差异。3.中学生学习适应存在显着的性别和年级差异。4.在相关分析上,自我概念的各维度、学习适应的各维度与教师互动方式的领导的、帮助的、理解的、学生自主的和严格的这五个分量表存在显着的正相关,与缺乏主见的、不满的和训诫的这叁个分量表存在显着的负相关。自我概念与学习适应存在着显着的正相关。在回归分析方面,在个体水平上,教师互动方式的两个维度“支配－顺从”和“友善－敌对”维度均对自我概念和学习适应有直接的预测作用,在班级水平上,教师互动方式对自我概念没有预测作用,而教师互动方式的“友善－敌对”维度对学习适应的学习态度、学习技术、学习环境有显着的预测作用,教师互动方式的“支配－顺从”维度对学习适应的学习环境因子存在预测作用。中学生的自我概念对学习适应具有显着的预测作用。其中,自我行动和自我认同对学习态度、学习技术、学习环境以及学习适应总分都有较好的预测作用,自我概念中的自我行动因子对心身健康有预测作用。5.自我概念在教师互动方式的两个维度与学习适应之间起部分中介作用,中介效应占总效应的比率为41.5%和以0.5%。说明,教师互动方式能够通过自我概念间接的预测学习适应。自我行动在教师互动方式的两个维度与学习适应之间起部分中介作用,中介率为38.7%和41.3%。自我认同在教师互动方式的两个维度与学习适应之间起部分中介作用,中介率为9.1%和6.8%。
余盈盈[5]2016年在《班主任管理方式对小学高年级同伴群体社会行为的影响》文中研究指明本研究采用问卷法,用整群抽样方式对574名小学高年级学生进行调查,探讨班主任管理方式与社会行为的特点。再通过同伴群体筛选出450名被试,探讨同伴群体的微环境下,班主任管理方式对社会行为的影响机制,并以半结构化访谈深入了解同伴群体的交往情况。主要得出以下结果:(1)管理方式上,指导型的性别差异非常显着;专制型的地域差异显着,性别与年级差异非常显着。民主型、指导型的地域与年级交互作用非常显着。民主型、指导型和专制型的师生关系差异都显着。(2)社会行为上,社交—领导、害羞—敏感行为的性别差异显着;攻击—破坏行为的性别差异非常显着。社交—领导、攻击—破坏行为的师生关系差异显着。(3)混合类型群体较少,男生群体与女生群体较多,两者数量上持平。(4)个体水平上,民主型对社交—领导行为有正向预测作用;指导型、专制型对攻击—破坏和害羞—敏感行为有负向预测作用。群体水平来上,群体密度对调节个体民主型与社交—领导行为的正向作用显着。群体中心势对调节个体民主型与社交—领导行为的正向作用显着,调节女生群体与社交—领导行为的正向作用显着。学习型群体对调节个体指导型与攻击—破坏行为的负向作用显着。学习型群体还对调节个体专制型与害羞—敏感行为的负向作用显着,调节女生群体与害羞—敏感行为的负向作用显着。(5)同伴的群体密度越高,交往时间就越多。同伴交往的地点主要在学校,偶尔在家里;内容以学习为主,其次是娱乐或其他。多媒体成为新的交往场所,并有低龄化发展的趋势。同伴群体主要通过语言、行动产生相互影响,但行动的影响力更大。周围人的反馈成为群体成员是否会习得这种言行的关键。个体的自我意识越弱、与群体成员的亲密度越高,群体的影响就越大。
柳静[6]2008年在《班级环境的“现实—理想”一致性与小学生自我概念及学业成就的关系研究》文中提出学校/班级教育环境与学生身心发展的关系一直是发展心理学和学校心理辅导领域的研究主题之一。社会生态学的观点将个体发展视为“个人—环境”相互作用的过程,人与环境之间达到最佳匹配有利于个体的发展。为了验证该理论,本研究选取武汉市某辖区6所小学4-6叁个年级的62个教学班、913名学生为研究对象,采用《我的班级》问卷测量班级环境,采用《自我描述问卷Ⅰ型》测量小学生的自我概念,并运用多层线性模型(HLM)的分析方法,分别从个体水平和班级水平考察班级环境对小学生自我概念和学业成绩的影响作用。结果表明:1、学生和教师对于现实和理想班级环境的态度存在差异:教师知觉到的现实班级环境的师生关系、同学关系和秩序纪律比学生所感知的要好,学习负担要轻,二者对于班级竞争的知觉没有差异;学生和教师偏好理想班级环境中的师生关系和同学关系更融洽,班级秩序与纪律更好,竞争气氛更激烈,学习负担更低;而教师对理想班级环境的偏好比学生更为明显。2、学生、家长和教师所偏好的理想班级环境存在差异:(1)教师比学生和家长偏好师生关系和同学关系更融洽,班级的秩序纪律更好,竞争更激烈,学业负担更轻;(2)学生比家长和教师希望班上的竞争气氛最低,学习负担最重;(3)家长比学生和教师偏好师生关系和同学关系更低。3、现实班级环境对小学生自我概念的影响表现为:(1)在学生个体水平上,“秩序和纪律”、“学习负担”维度对小学生“生理自我”具有显着的正向预测作用;“同学关系”和“秩序纪律”维度对“学校表现”具有显着的正向预测作用;“秩序和纪律”维度对“运动能力”具有显着的正向预测作用;“师生关系"维度对“言语自我”具有显着的正向预测作用;“同学关系”维度对“亲子关系”、“数学”、“同伴关系”和“一般自我”均具有显着的正向预测作用,“秩序和纪律”和“学习负担”维度对“一般自我”也具有显着的正向预测作用。(2)在班级水平上,班级环境对小学生自我概念的预测力更高;“秩序和纪律”维度对“学校表现”具有显着的正向预测作用,“师生关系”维度对“言语自我”具有显着的正向预测作用。4、现实班级环境对小学生学业成绩的影响表现为:(1)在学生个体水平上,现实班级环境对小学生学业成绩没有显着的影响;(2)在班级水平上,现实班级环境中的“竞争”维度对小学生的学业成绩具有显着的负向预测作用,“学习负担”维度对小学生的学业成绩则具有显着的正向预测作用。5、在“现实—理想”班级环境的交互作用中,师生关系、学习负担和竞争叁对交互作用对小学生自我概念有显着的预测作用,具体结果表现为:(1)当学生希望师生关系越好,而现实的师生关系也越好的情况下,其“生理自我”、“学校表现”、“言语自我”、“亲子关系”、“同伴关系”和“一般自我”的水平也就越高;在班级水平上,师生关系的交互作用对学生的“言语自我”也有显着的影响。(2)当学生希望学习负担越轻,而现实的学习负担也越轻的情况下,其“学校表现”、“言语自我”、“同伴关系”和“一般自我”的水平就会越高;在现实的学习负担很重的情况下,对偏好高学习负担的学生而言,其“学校表现”水平更高。(3)当学生希望班级竞争气氛越激烈,其现实的班级竞争也越激烈的情况下,其“生理自我”的水平就越高。
王倩[7]2011年在《基于班级生活的小学生班级意识研究》文中研究表明本论文基于较少被关注和研究的日常班级生活的视角,研究学生在班级中担任职/岗位类型和频数的状况是否与学生的班级意识有关。这里,笔者的班级意识是指学生对班级的责任感,对班级的感知和对自己在班级中地位与作用的认知叁个方面。笔者以两个日常生活方式非常不同的班级为研究对象进行了量化研究为主、质性研究为辅的研究。两个班级中H班进行了“新基础教育”班级建设领域的实验改革探索,其班级建设基于学生立场,以学生社会性、个性的培养为主要目标,在班干部培养、班级岗位建设、班级显性和隐性文化建设、主题班队会开展等方面有比较长期、系统的实践。而另一个班级K班在班级建设领域进行的探索相对来说较少。笔者主要的研究过程是,将学生在班级中担任职/岗位的情况进行分类、量化编码,然后用SPSS软件将职/岗位编码与问卷调查所得的学生在班级意识各方面情况的数值进行相关分析,得出学生班级生活与班级意识的相关状况。同时结合对学生命题作文的文本分析,笔者主要得出了以下结论：第一,在H班,学生在班级中担任的职/岗位类型整体上比较多样,并且稳定性与灵活性、临时性兼具,学生在日常班级生活的活动参与、角色承担中拥有较多的机会与空间,学生的班级意识整体上比起职/岗位相对固定的班级可能不容易产生个别倾向性、差异性。第二,在K班,学生基本只担任比较固定的职/岗位,其在班级生活中担任职/岗位的情况与班级意识之间的关系主要如下：(1)学生在班级中担任职/岗位总数与其对同学间冲突调解、班级纪律、同学学习的关注和责任感呈显着相关。(2)学生任学习委员、主课课代表的情况与帮助班级同学学习进步的意识呈显着相关。同时,学生担任负责收发组员作业的小队长的情况与帮助同学学习进步的意识显着相关。(3)学生在班级中担任大队长(也就是班长)、小队长(也就是小组长)、观察员(或称危险观察员、督导)类职/岗位的频数与学生在班级群体活动中是否过多考虑自己的想法、感受,以自己为中心呈显着相关。基于这叁种职/岗位较多负责班级纪律风气类这一事实,笔者认为这可能是因为,担任这些类职/岗位的学生经常与同学交涉,经常与同学共同经历某些事情,与外界的交互更多,因此更容易对自身的地位、作用有更合理的认知。
王俊涵[8]2017年在《心理弹性、师生互动风格对留守初中生心理健康的影响研究》文中研究表明在人生的发展历程中,初中生正处于身心发展的重要转折期或者说是人生的关键期,身心的各个方面迅速发展并逐渐趋向成熟。尽管初中生心理素质的每一个方面都在不断地变化并且持续发展,但是相对于身体的结构发育和成熟的速度则显得迟延,结合初中生身心发展的规律和我国留守初中生的处境,我国留守初中生身心的发展面临着挑战,他们在身心发展的关键期遭遇到了情感缺失,这阶段的留守儿童的身心发展主要依靠自身内在心理潜能和学校教育资源的外在影响的相互作用获得自身持续发展。自从施行改革开放政策以后,经济发展很快,随着经济结构的调整,农村剩余劳动力大量流向经济发展较快地区,为城市的建设和我国经济发展做出了很大贡献,但也有不利因素,大量留守儿童的出现,给教育工作带来了困难,由于留守孩子亲情的缺失,他们的学习和生活也出现难题,留守儿童的心理问题也日益成为人们关注的问题,留守初中生的数量在所有留守儿童数量中所占的比例最多,尽管留守初中生建立了自理能力,但留守带来的一系列的问题对他们产生了很大的影响,他们处于人生的转折期,可塑性很强,这个时期的成长关系到他们人生的发展。对留守初中生而言,心理弹性、师生互动风格对他们心理健康的影响是两个最直接因素,本研究侧重考察这两个变量对他们心理健康状况的影响的。本研究结论如下:(1)由不同年级留守初中生心理问题量表各维度得分均值可知,七年级、九年级得分要低于八年级,八年级的留守初中生心理健康水平低于七年级和九年级。(2)来自城市的留守初中生与来自乡镇的留守初中生心理健康状况存在很大差别,总体来讲,城市的要好于乡镇,在心理健康状况方面。(3)心理弹性与师生互动风格相关分析表明:心理弹性与师生互动风格的相关系数呈正相关。(4)留守初中生心理弹性对他们的心理健康状况有非常明显的正向预测作用,相对而言,个人力维度贡献率比较大。结合调查情况以及分析结果,根据当前留守初中生存在的问题;研究者给出了合理化的建议,留守初中生的生活和学习条件依然需要改善。本研究主要目的是改善留守初中生的生活和学习条件,为提高他们的心理健康提供科学依据。
张华[9]2010年在《教师期望对小学生人格的影响研究》文中研究指明研究教师期望及其对小学生人格的影响,符合理论发展和教育工作的要求。有助于丰富和补充教师期望理论以及人格发展机制理论。同时可为教育者在教育过程中运用积极的教师期望培养学生人格提供指导,规范教师的教学态度和行为规范,使教师与学生之间建立起畅通的心理相互作用的渠道,有利于教师和学生和谐心理关系的建立。本研究通过探讨小学生知觉的教师期望结构,编制小学生知觉的教师期望问卷,探讨小学生教师期望的特点,分析教师期望和学生知觉教师期望对小学生人格的影响以及学生知觉在教师期望对人格影响中的中介作用。通过开放式问卷与访谈、预测、探索性因素分析和验证性因素分析,得出小学生知觉教师期望结构,形成正式问卷,在此基础上进行正式测试,探讨学生知觉教师期望的性别和年级特点,通过相关分析、回归分析和中介效应检验,分析教师期望、学生知觉教师期望行为对人格的影响及学生知觉在教师期望对人格影响中的中介效应。研究得出以下结论:(1)小学生知觉的教师期望问卷具有良好的信度、效度指标,可以用于小学生知觉的教师期望测量。(2)小学生知觉的教师期望结构包括师生互动、态度知觉、消极反馈、关心支持、机会知觉五个方面。这五个方面既包括了教师的内在心理期望,又体现教师的外在期望行为,形成了教师期望的有机系统。(3)小学教师期望、学生知觉的教师期望行为存在性别差异和年级差异。总体上性别差异显着,女生总体得分均高于男生。1-6年级教师期望、学生知觉的教师期望行为总体是稳定的,教师期望水平高于学生知觉的教师期望行为水平,年级差异达到了显着性水平。中年级教师期望与学生知觉较接近,二者吻合度较高,低、高年级的教师期望与学生知觉吻合度低。(4)教师期望总分与人格的智能特征、认真自控、外倾性和亲社会性均有显着正相关,与情绪稳定性相关不显着。在人格的智能特征、外倾性和情绪稳定性方面,学业期望对其预测作用最大;认真自控方面,品行期望对其预测作用最大;亲社会性方面,纪律期望对其预测作用最大。学生知觉的教师期望总体上与人格各维度均存在极其显着的相关,其中,机会知觉和态度知觉对人格各维度预测作用最大。(5)学生知觉在教师期望对人格智能特征、认真自控、外倾性、亲社会性影响中起部分中介作用,学生知觉在教师期望对人格情绪稳定性影响中的中介效应不显着。
郭黛宝[10]2014年在《教师评语中的师生互动研究》文中指出在一个人十几年的学习生涯中,都会无数次的经历教师对自己的评价。而每学期的期末评语是教师对学生最全面最深入的一次评价。可以说教师评语是一种重要的师生互动的话语方式。然而,只有当评语对师生的心灵产生了真实、积极地触动,评语本身才具有教育意义。因此,本论文从教师评语中体现的教师对学生的期待入手,运用符号互动论中关于“期待”互动理论,具体研究了H省R小学主体性教育研究实验中教师评语的各种变化及特点、具体内容,论文从以下叁个方面进行了研究：首先,论文运用了符号互动理论,采用生活体验研究的路径,以R小学为个案研究主体性实验中教师对学生的评价。与以前极具意识形态的思想鉴定的僵化模式评语相比,主体实验中倡导并实践的新式教师评语不仅反映了学生在某一时刻的个人发展状况,而且大量融合了教师对学生发展的期待,形成一种以评语为依托的师生间积极互动模式,从而使教师评语具有了促进学生发展的意义。学生也从中体验到成长过程中的快乐与痛苦,从而构建出一个积极的“镜中我”形象。其次,本文运用话语分析的方法,从文本、话语与社会结构之间的关系、教师评语中体现的权力关系叁个方面具体分析了R小学长达二十多年的主体性实验中,各种教师评语,得出了以下结论：1.主体性实验背景下的教师评语还原了学生“完整的自我”。2.评语采用“肯定——激励”的方式,使期待效应成为现实。学生在与教师的期待互动中,完成了自我的提升与发展。3.通过分析教师评语的内容与形式,本文揭示出新式评语的制度化过程,呈现出“谁在评价”,“谁被评价”等一系列评语中隐含的权力关系。最后,论文对主体性实验及新式评语进行了反思,指出了新式评语滥用与失效的危险。随着新式评语的制度化,各种新式评语也出现了形式化与僵化的趋势这将削弱了评语中的积极互动,最终可能阻碍学生的成长。
参考文献：
[1]. 班主任之师生互动风格与小学生自我概念的关系研究[D]. 韩立敏. 华中师范大学. 2002
[2]. 父母、班主任、同伴对不同阶段青少年自我概念发展的影响力研究[D]. 苏晓荣. 西北大学. 2010
[3]. 教师成人依恋、关系预期与师生互动风格的关系[D]. 柳珺珺. 华中师范大学. 2007
[4]. 中学生自我概念在教师互动方式与学习适应之间的中介效应研究[D]. 钱明. 南京师范大学. 2012
[5]. 班主任管理方式对小学高年级同伴群体社会行为的影响[D]. 余盈盈. 温州大学. 2016
[6]. 班级环境的“现实—理想”一致性与小学生自我概念及学业成就的关系研究[D]. 柳静. 华中师范大学. 2008
[7]. 基于班级生活的小学生班级意识研究[D]. 王倩. 华东师范大学. 2011
[8]. 心理弹性、师生互动风格对留守初中生心理健康的影响研究[D]. 王俊涵. 华中师范大学. 2017
[9]. 教师期望对小学生人格的影响研究[D]. 张华. 辽宁师范大学. 2010
[10]. 教师评语中的师生互动研究[D]. 郭黛宝. 首都师范大学. 2014