自信的概念、心理机制与功能研究，本文主要内容关键词为：自信论文,机制论文,概念论文,功能论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B846 文献标识码：A 文章编号：1000-2677(2002)02-0086-04
一、自信的概念
从字源上看，“自”即“自己，己身”，“信”即“信从、信任”；“自信”即“自己相信自己”。早在春秋时期，我国古代著名思想家孔子就有“吾心信其成，则无坚不摧；吾心信其不成，则反掌折枝之易亦不能”的论述，指出了自信的重要性。《墨子·亲士》中有“虽杂庸民，终无怨心，彼有自信者也”的记载；《旧唐书·卢承庆传》中亦有“朕今信卿，卿何不自信也”的出处，足见“自信”一词的渊源与由来。英语中的"confidence"一词源于拉丁文的"confidentia"，是指“信赖、相信”，“感到有把握的状态”，"self-confidence"则是“个体信赖自己或自己处境的一种情绪或自觉”。
自信(self-confidence)的定义很多，不同研究者对自信的理解不同，对其所下的定义也各异。学者们从各种不同的取向和方位认识、研究自信，根据各自研究所需，对自信概念加以界定。因此在自信内涵的界定上至今仍存在较大分歧。人本主义心理学家Maslow(1943)在其需要层次理论中最早对自信进行了描述，他认为自信是自尊需要获得满足时产生的一种情感体验，指出尊重需要缺乏满足就会导致沮丧和自卑感。并认为自尊包括对获得信心、能力、本领、成就、独立和自由等的愿望，一个具有足够自尊的人总是更有信心、更有能力，也更有效率。Coopersmith(1967)认为自信是个体作出并经常保持的对自己的评价，说明个体在何种程度上认为自己能干、重要和有价值。表达了一种对自己赞许或不赞许的态度，显现了对自己能力、身份、成就及价值的信心。Dickstein(1977)则认为自信是涉及到具体活动领域或担当某个角色时产生的一种自我效能感。Rosenberg(1979)在谈到自尊与自信之间的差异时指出，自信是相信自己能够根据内心愿望而获得成功，是对自我办事能力的确信。对自信有过专门研究的美国心理学家Branden(1988)认为自信是个人对自我能力和价值的感觉，反映了自己应付生活（认识和掌握你的问题）和享受幸福（尊重和坚持你的利益和需要）能力的判断，是自我评价的求值部分。Shrauger则把自信当作自尊的一个组成部分，在其设计的个人评价问卷（简称PEI,1990）中把自信定义为一个人对自己的能力或技能的感受，是对自己有效应付各种环境的主观评价。此外，也有研究者从本能论的角度探讨自信，如Smith(1990)就认为自信是人类应付冲突的天赋能力，是人类的天性。个体刚出生时是自信的，能无所顾忌，能坚定地说“不”，拒绝别人，只是这种天性在社会行为过程中遭到扭曲，后来受到他人和周围环境的控制和干扰而已。
国内研究者对自信的定义也很多，如车文博(1985)认为，自信是个体相信自己的能力和精力的一种自我意向：黄希庭(1991)认为，自信是过去获得很多成功经验的结晶；张春兴的《张氏心理学词典》（东华书局印行，1992）认为：“自信指个人信任自己，对自己所知者与所能者具有的信心，对自己所做的事或所下的判断不存有怀疑”；燕国材(1999)指出，自信就是相信自己，相信自己所追求的目标是正确的，也相信自己有力量与能力去实现所追求的那个正确目标。
在心理学界无论是国内或是国外迄今仍没有一个自信定义是为学者们一致认可的。自信定义的不同，反映了心理学家们对自信研究的侧重点和他们所采用研究方法的不同，实际上是研究者用以界定自己从事研究的某个范围。自信定义的多样性，反映了其内涵的丰富性。其实自信是一个复杂的系统，任何系统均可作多种描述。自信定义的不同，也正反映了心理学家从不同侧面对这一系统所作的描述。从历史的观点来看，研究者们对自信的众多探讨见仁见智，其见解对我们认识和理解自信都是有所裨益的。结合国内外研究者对自信的不同理解和观点，我们可以把自信看作一个复杂的开放系统(open system)，只有对这一系统进行全方位的认识和揭示，才能更深刻地理解其涵义、作出科学的定义。
综上所述，自信可看作是一个多维整合复杂的系统，包含自我认知与评价、情感体验等成分，属于性格特征中个体对自己的态度范畴，与自我效能感、自尊等密切相关，并和自我概念中的能力、价值判断相关联。我们尝试对自信作如下定义：自信是一个具有复杂层次结构的心理构成物，是个体对自己的积极肯定和确认程度，是对自身能力、价值等作出客观、正向认知与评价的一种稳定性格特征。它与其他人格系统是密切联系、相互作用的。
二、自信的心理机制
（一）自信的发生机制
自信并非与生俱来的，是在个体不断的社会实践中逐步形成的。同时，形成之后又不是一成不变的。个体的自我认知与评价源于主我客我的分离，即将自己的动作看作自我存在的一个方面，把自我与他人——对象世界的存在加以分化的认知。新生儿处于一种主客体不分的混沌状态，就无所谓自信自卑。随着营养的不断摄取，婴儿体内发生着连续的生理成熟过程，其重要结果之一就是体能的获得，这为新生儿进行各种偶然的无意动作如伸手、抓握、叫喊等提供了力量基础。这些动作一旦进入对象世界，便构成对象世界运动变化的动力原因，如推移物体、踢动摇篮、引起成人的照顾反应等。在反复体验无意动作与它所引起的环境变化的基础上，婴儿逐步意识到动作与对象变化之间的内在关系。这种因果关系的认识，正是婴儿自信心的最初萌芽。
随着生理自我这种最原始的自我意识的出现，个体开始有了自我评价，有了自信与自卑感。但这时的自信往往是暂时、易变的，受制于他人的评价和外部因素。此时个体对自身的认识与评价很大程度上取决于周围人对他的评价（特别是集体或群体评价），内化他人的积极评价成为这一时期自信形成的基本机制。随着个体的成长，价值观体系逐渐形成，逐步有了稳定内化的自我评价标准，逐渐累积内化起个体的自信，这时的自信较为稳定，个体以自我价值观体系为基准，筛选出与自身价值观一致的东西作为评价标准，对自我进行评价。个体将现在自我与过去自我加以比较，将自己的追求与成就加以比较，将自己与他人加以比较，并根据自身行为对自己作出客观判断，在现实生活体验中发现自身的长处和短处，从而选择对自己有利的自我实现方向。正是通过这种长期的生活体验意义整合，才逐渐形成了个体稳固的自信心。可以说，自信是通过对人与环境互动过程中呈现的大量信息的认知加工逐步形成的。此外，有研究者[1]根据柏恩的“相互作用分析”理论，将自信的获得与发展阐述为以下四个阶段，体现了自信的发生及作用机制：
1.“我不行——你行” 认为自己不行，显然是不自信的。据柏恩的研究和理论，幼小儿童在面对成人世界时，很容易产生这种“我不行”的感觉。若遇上粗心的父母或监护人，这种“我不行”的自卑感就会逐渐加重。日常生活中，父母总会大声对充满好奇的孩子叫喊：“喂，不行，你不要乱动。”孩子由此逐渐产生了“我不行——你行”的自卑和依赖心态。
2.“我不行——你也不行” 这是一种带有敌意的自卑感。在柏恩的分析中，儿童开始断乳、独立行走或家庭中又有了新成员，此时父母对孩子照顾的方式和时间发生了变化，给孩子一种“你不行，你不再关心我了，你也不能管我了”的印象和影响，就容易产生这种“我不行——你也不行”的感觉和心态。此外，家庭生活中的父母说谎现象也会使儿童产生同样的感觉。
3.“我行——你不行” 这种“我行”是以“你不行”为条件的，并非真正的自信。孩子的这种心态，主要是父母或监护人的失职所造成的。例如，父母脾气暴躁，不讲道理，常使孩子感到委屈、不被理解，于是就逐渐形成了“我行——你不行”的机制。这种机制在孩子长大后仍会持续发生作用，导致其不再相信他人，认为只有自己是正确的。
4.“我行——你也行” 只有“我行——你也行”才是真正自信的表现和反映。柏恩认为，“我行——你也行”包含着人类发展的希望，蕴含着自信的形成。要真正做到“我行——你也行”，首先就要避免以上“我不行”及“我行——你不行”的消极结果。由于“我行——你也行”的感觉和心态也是在生活中逐渐形成的，所以父母和监护人对此负有责无旁贷的重任。因此，应特别重视儿童的自信发展过程，重视父母或成人在儿童自信获得过程中所起的作用及所扮演的角色。
（二）自信的作用机制
自信是通过对若干中介过程的调节实现其主体作用的。
1.对认知过程的调节 一个人对自己实现特定目标能力的信念影响其对目标的设定。目标设定是人类行为自我调节的主要机制之一，但个体把什么样的成绩设定为自我行为的目标，则受自信心的影响。目标的挑战性不仅会激发个体的动机水平，而且也决定个体对活动的投入程度，从而决定其实际成就。一般而言，当面临不同环境时，个体选择自认为能加以有效应对的环境，而回避自感无法控制的环境。而当个体可采用不同活动解决所面临的任务时，由于不同活动包含不同的知识和技能要求，选择哪种活动就决定于他对可供选择的各种活动的自信认知。自信心的高低，不仅决定了个体在发展过程中面临新任务时，是把它当作挑战加以迎接还是当作困难加以回避的生活态度，而且也通过影响个体对不同活动方式的选择而决定其潜能在哪些方面被忽视而得不到实现。个体若坚信自己，则倾向于想象成功的场面并体验与活动有关的身体状态的微妙变化，否则，其想象更多的是活动的失败场面，担心自己能力不足，并将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误，从而对活动的实际成就产生消极影响。自信心越强，个体为自己设定目标的挑战性越强，对目标的承诺也越坚定。
2.对动机过程的调节 大部分人类的动机都是在认知基础上产生的，人们通过对未来的预见和期待来激励和指导自己的行动。他们形成有关自己能干什么的信念、预见其行为的结果，并按对未来的设想设置有价值的目标，策划行动方案。自信影响个体在活动中的努力程度及在活动中面临困难、挫折、失败时对活动的持久力与耐力。特别是对那些富有挑战性或带有革新性质的创造活动而言，这种持久力和耐力是保证活动成功的必不可少的条件之一。所以坚强的自信心是处于暂时失败的挫折环境中从事创造活动的创造者们的真正动力源，不仅对个体具有适应价值，而且对个体和社会具有发展的动力学意义。
3.对身心反应过程的调节 在受到威胁或困难的情况下，一个人能承受多大的压力，关键取决于他对自己应对能力的信念。自信的水平决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁的程度等身心反应过程。这些情绪反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。那些相信自己能够应付可能威胁的人很少把精力用来想象各种消极的可能性，也不会在应对环境事件之前忧虑不安；而怀疑自己处理、控制环境的潜在威胁的人则担心环境充满危险，因而体验到强烈的应激状态和焦虑唤起，并以各种保护性的退缩行为或防御行为被动地应对环境。所以自信调节着人的回避行为、焦虑唤醒及整个身心反应过程。
三、自信的功能
自信并非与生俱来的，是个体在不断的社会实践中、于长期生活体验意义整合基础上逐步形成的，与后天的培养训练密切相关。同时，形成之后又不是一成不变的。自信是通过对认知过程、动机过程及身心反应过程等若干中介过程的调节实现其主体作用机制的。自信对个体发展具有重要影响。
（一）自信有助于心理健康
“心理健康”已被接受为一种现代观念，在现代人的实际生活中起着越来越重要的作用。其中，基本的自我认识能力目前已成为人们普遍接受的心理健康标准之一。自我认识能力是一个人心理健康的重要因素，同时也是自信的核心。我们在工作和生活中对自己的不适当评价——自卑或自负，就是由于缺乏基本的自我认识能力所致。唯有自信才是具备自我认识能力的表现。自信是个体对自我的正面肯定程度，包含高度的自我接纳，具有积极向上的心理倾向，这种肯定自我的态度不仅助于心理健康，也是心理健康发展的重要标志。例如，有研究表明[2]，自我效能感与主观幸福感、生活满意度之间存在显著正相关，与焦虑、抑郁水平存在负相关关系；还有研究发现[3]，自信总分与健康指数呈显著负相关，与抑郁、焦虑、精神病性、强迫、敌对、人际敏感和恐怖各项指数也呈显著负相关。可见，自信是心理健康的核心要素之一，培养自信有助于心理健康。
应特别指出的是，自信有一个“度”的问题，是“缺乏自信——最佳自信——过分自信”的一个连续体。应把握好“自信度”，过高过低对个体都不利。只有个体对自身的认知与评价适当、对自我有恰当的肯定和确认才会增强自信，否则就会导致对自己评价过高或过低的自负和自卑两个极端，过分自信和自信不足都会从根本上削弱自信。此外，信任自己和信任他人也是密切联系、相互统一的，相信自己是信任他人的基础和前提，很难想象一个自我怀疑、连自己都不相信的人能够信任他人。
（二）自信是成功人生的必要条件
自信是一个人对自己的积极感受，即坚信自己的力量，相信能实现自己的理想。自信是成功的前提和重要精神支柱，一个人只要有了成功的信心，就能保持最佳状态，把全部精力集中到所追求的目标上，取得成功。有人研究了中外53名学者（包括科学家、发明家、理论家）和47名艺术家（包括诗人、文学家、画家）的传记后发现，除卓越的智慧外，他们还有一些共同的人格特征，其中最重要的一点就是：坚信自己的事业一定成功。这说明自信对一个人成功成才具有重要意义。在学业领域也是如此，如易莲英(1989)的一项研究发现，成绩优良组的51名学生中，充满自信的有28人，占55%；而成绩差的40名学生中，只4人有自信，占10%，有90%的学生缺乏学习自信心。
此外，自信与其他人格因素（如独立、自主、创造性等）也存在密切关系。例如，Carmines(1978)发现，自信水平低的人倾向于摆脱犯罪感，病态地害怕失败、焦虑、心理脆弱；相反，自信水平高的人感到能控制自己及周围事物、坦率、愿意冒险。科恩认为[4]，自卑的人感到自身价值不充分，并会对其心理及行为产生否定影响；而自信的人自主性强，较少受暗示，对自己的生活表示满意。所以说，自信是个体形成健全人格的前提和基础，是成功人生的必要条件。后天的教育培养对自信的形成与稳固至关重要。需要家庭、学校和社会教育三位一体的合力，更需要多层次、多渠道的教育培养训练，以切实提高个体自信水平、促其自信发展。那么，教育实践中应如何培养个体自信心呢？
第一，注重培养自我认知与评价能力。积极客观的自我认知与评价是自信的基础与核心。精神分析理论认为，早期经验对日后人格发展具有重要作用。自我认知与评价能力的养成和提高，更应强调早期教育。只有具备了较强的自我认知与评价能力，才能避免评价不当引起的自卑与自负两种偏向，才能从根本上增加自信。
第二，引导正确归因，增加成功体验。一般说来，人们将失败归因于能力、运气、任务难度及努力程度四大因素。自信的人往往将失败归于自己努力不足或运气不佳而非任务难度及努力程度不够，因此经得起挫折和失败，愿意不断尝试、最终取得成功。相反，不自信的人则将失败归因于自身能力不足或任务难度太大，容易自暴自弃、一蹶不振。因此，对个体正确归因的引导也是培养自信的重要方面。此外，个体活动的结果直接影响自信的建立和发展。成功的经验有助于增强自信，失败的结果则会使自信削弱或丧失。所以应善于发现个体的优势与特长，不断增加其成功体验，逐步培养和稳固个体自信心。
第三，发挥榜样与期望的作用。学习者能够通过观察他人行为而获得间接经验，这些间接经验对其自信影响很大。当个体看到与自己水平差不多的示范者获得成功，就会增强自信，认为自己也能完成同样的任务；看到与自己能力相似的示范者遭到失败，就会降低自信，觉得自己成功的希望也不大。因此应充分发挥榜样的自信增强作用。另外，他人（家长、教师）对个体的期望和态度也会影响其自信心。一般地说，他人对个体信任、期望大，则会增强其自信；反之，对个体期望小、不信任，则会使自信削弱。当然，期望要适度，过高或过低都不利于个体自信心的树立与稳固；只有适中的期望，使个体经过一定努力方能达到，才有助于个体自信的形成和发展。
总之，后天的教育培养对自信的形成和稳固是至关重要的。这需要家庭、学校和社会的共同努力。只有重视早期教育，形成家庭教育、学校教育及社会教育三位一体的合力，多层次、多渠道地开展教育训练，才能切实提高个体自信水平、促进其自信发展。
致谢：衷心感谢导师黄希庭先生！