初中语文“阶梯式”教学新体系方案的实施与思考，本文主要内容关键词为：初中语文论文,体系论文,方案论文,阶梯式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1986年，针对班级学生程度参差不齐的状况，在复式教学的启示下，我们采用了个人、小组、班级三结合的教学形式，探索出了分层教学、分类指导的“中学语文阶梯式教法”，发表在《陕西教育》(90.12)上，并获全国首届“新语文杯”奖。之后，又在不断实验的基础上，科学地融合、联系和调节了多重制约点（社会、学校、家庭）、多重目的（激趣、促思、培能）、多种学生类型（低常、中常、超常）、多个认识等级、多种导学法、教法等等，确定了“基本素质+个性素质”同时得到提高的教改途径，对“阶梯式”教法进行了取舍，创设出了“初中语文‘阶梯式’教学新体系”。经六年两轮52个教学班的试验证明：此体系使语文教学步入了素质教育的“高效率→合理负担→高质量”的良性循环佳境。
一、关键：绘制“立体型”教学目标，整体规划语文教学
为利于教学操作，以九年制义务教育《语文教学大纲》要求为“总标准”。然后结合教材具体内容，把总教学目标改造、分解为“三元”（认知目标：字、词、句、段、篇、语、修、文；智能目标：听、说、读、写、思；情感目标：学习兴趣、师生关系、思想教育）多层次学习水平的“立体型”教学目标。如：认知目标分解为：“识记→理解→运用→创新”四级；智能目标分解为：“知觉→定势→熟练→自动化”四级；情感目标分解为三类：一是“学习兴趣”类四级：“愿学→爱学→乐学→个性化”；二是“师生关系”类四级：“接近→亲近→信赖→共鸣”；三是“思想教育”类四级：“意境→联想→领悟→移入行动。”
之后，统筹编写出各课各单元各册的《教学与分类实验手册》。力争做到：每篇课文的“三元”的点目标及应达到的水平层次，力求精要有用；以教学单元为联络处，把点目标汇集到联络处，力求点线分明；以每册教材为联络面，把联络处的各条线目标延伸到联络面，力求层次分明；以初中全教材（1-6册）为联络体，把联络面归并为联络体，力求科学准确。为更进一步为教与学提供极大的方便，可把“立体型”教学目标转化为适应优、中、差生的“阶梯式”练习题。练习应具有启发性、典型性、针对性、综合性，还应具有多型性、多变性、多解性。
二、主线：设计“常模型”评价标准，促使反馈矫正贯串教学活动始终
“评价标准”对“目标”的达成具有十分重要的导向和激励功能。在实践中探索出的集——量化数据的可信性、数据统计的可行性、评价标准的客观性——于一体的“常模型”评价标准为：
1.教学前提诊断性评价。一是新阶段、新单元前，对学生在知识、技能、策略、情感等方面存在的缺陷评价；二是后进生成因诊断。
2.课堂教学评价。一是采用定量和定性相结合，建立领导、观摩教师、执教教师、学习学生等多向评价模式项目表（见附表一），进行评价；二是计算课堂教学效率。课堂教学效率＝（有效教学时间÷实际教学时间）×100%。
3.单元教学评价。一是采用观察、提问、测试等手段掌握有关数据，然后计算“目标到达度”进行比较。“个体目标到达度＝通过目标数÷总目标数”≥0.8；“群体目标到达度＝通过目标人数÷群体总人数”≥0.8；“教学效果＝实际到达度÷期望到达度”≥1。二是通过单元形成性测试题，分析测试后的平均分、高分率和待转化率。
4.阶段总结性评价。一是对认知、智能素质评价，采用大面积的考试（统考、会考、竞赛），计算出“W”值来测定。“W=0.6×及格率×100+0.3×高分率×100+0.1×均分率×100－0.6×低分率×100－0.4×变异系数×100。其中，变异系数＝100×标准差÷人均分”。二是情感素质采用问卷、调查、座谈、自评、互评、他评等综合评定等级进行比较，诊断教学过程存在的问题。
三、重点：明确“教学段”，分期突破教学目标
1.初一阶段：为“变教为学”阶段。重点是引兴趣、教方法、养习惯，培养学生主体参与意识；帮助学生实现从“领会学习”向“主动学习”的过渡。
2.初二阶段：为“活教活学”阶段。重点是分层教学，分类指导，培养学生主体参与能力；帮助学生实现从“主动学习”向“学会学习”的过渡。
3.初三阶段：为“会教会学”阶段。重点是更进一步分层教学，分类指导，保证学生主体参与的整体效果；帮助、强化学生实现“学会学习”的目的。
四、核心：立足素质教育，寓“基本素质+个性素质”于“阶梯式”课型之中
1.单元课堂教学“阶梯式”课型
a.亢竞自学课。旨在围绕认知、智能教学目标，创设教材相关的问题情境，以“快”强化效率感，以“趣”激发动机，以“美”愉悦身心，使学生产生亢竞的自学愿望，进入最佳的学习状态，在个人、小组、班级三结合的教学形式中，引导学生在一种自由的、亢竞的、和谐的气氛中达标。从而培养学生“乐学”的态度，“快学”的技匚，“自学”的能力。
其课堂结构为：
导引
阅读教材，思考理解
互抒己见，相互问题情境───→自学─────────→互学───────导疑
疑感讨论，集体导结
变式练习，重点敲击→共学──────────→达标─────────→深化目标。
b.教读启导课。旨在让学生掌握智能、情感领域教学目标，形成相应的技能技巧，分层教学全面的进行思想教育和智能开发。其课堂结构为： 导学
启思
浓缩
导疑设疑───→独立探索───→研讨争鸣───→总结规律───→知识辐射───→深化目标。
c.综合训练课。旨在让学生运用前两类课型所获得的知识、经验和技能，教师分类指导，促使学生有效地读懂课内外自读课文，综合深化读写听说思能力。
其课堂结构为：
阅读教材，明确目标目标→（口脑并用强化）读──────────→（瞻前顾后点
思考理解，形成结构
各抒己见，揭拔）思───────────→（发散思维诱发）议───────示规律
知识浓缩，重点敲击───→（左顾右盼抓美）讲──────────→（适时适度变式 知识辐射，变式练习）练──────────→深化目标。
d.研讨总结课。旨在通过对单元内（外）课文进行求同对比、求异对比、正比与反比，不仅让学生从宏观上对单元“三元”（认知、智能、情感）目标有一个整体强化，更重要的是锻练学生的比较思维能力。
其课堂结构为：提出目标，教给方法→自学课文整体感知→自我评品批注→小组议论相互借鉴→师生共同综合评价。
e.检测矫正课。旨在通过测试反馈，进行矫正，为未达标的学生提供第二次学习机会；同时，对达标的学生进行延伸教学，实现单元新知识的系统化、结构化。
其课堂结构为：综合测试→专项矫正练习→弹性作业。
2.单元作文教学“阶梯式”课型
a.读写结合课。借鉴课文的写作特点，以课文内容（或其中的一方面、环节）为基点，在展开合理而又充分想象的基础上独辟蹊径，铸成新篇；或紧扣课文，结合实际，忠于原文的中心思想，对课文的主题、情节、人物进行评议。此课型旨在为读与写寻找最佳结合部。
关注
激起
移入其课堂结构为：基点─→情境───→想象───→勾勒（初写） 交流
加深
目标───→修删（二写）──→誉写───→评佳。
b.系列写作课。以同一个题目（或一幅漫画、一则寓言、一件材料），采用多种文体、或电视递进式、或确定不同的主题、或形式多样的开头和结尾等写作形式，写出一组文章。小则三、四篇，多则七、八篇。在内容上既各自独立，又互有联系。此课型旨在通过训练，让学生思维更活跃更开阔更深刻。
点拨
评议
朗读其课堂结构为：情境────→初写────→修删───→誉写
c.想象作文课。旨在通过追忆式、象形式、推测式、综合式、假想式等想象训练，训练学生作文素质中极其可贵的品质——想象能力。
其课堂结构为：定向→情感呼唤→写作→评析→入格重写。
d.觅宝训练课。旨在让学生从狭隘的课堂这个小天地跳出，深入社会实践，到生活中去寻觅“宝藏”，进行去芜存精的加工，构思出旨意宏远、令人耳目一新的珍品来，文体、字数均不限。最后，以小组为单位，汇编出一张独具特色的手抄报，评佳展览。
引导
交流
设计
其课堂结构为：觅宝──→初加工───→精加工───→手抄报
e.科技作文课。旨在通过科技报告、科技制作介绍、科技小论文、科普小品、科幻小品等科技作文训练，让作文教学从记叙、议论、说明三大文体的狭隘范围中突破出来，从而拓宽习作领域，强化学生的科技意识。
激起
写作
讲评
其课堂结构为：训练专题──→指导套路───→互评佳───→
f.片断作文课
片断作文重在容量小，数量要少；求有专攻，不一而足。如记叙以概述和白描见长，力图一目传神；说明以取法切用为佳，力求一目了然；议论可恰当地选用一二论证方法即可，达到一目开窍。旨在让学生去写那“满园春色关不住，一枝红杏出墙来”中的“一枝红杏”，学会“画龙点睛”的“点睛”之法。
其课堂结构为：目标→写作→交流→套路。
此外，作文方法课、修改课、评讲课、观察课、听说课等，因篇幅有限，不一一叙述。
3.第二课堂“阶梯式”课型
a.“引课”。旨在把学生的注意力从课内教学点、线、面、体目标，引向课外更深、更广的范围，培养学生独立发现问题解决问题的能力，强化主动学习的习惯。
b.“扶”课。做法：一是利用学校建筑物等，创设出美观典雅的物理环境和形象“童化”的知识环境，使之成为情感的升华剂、语文教育的载体；二是在各科学习中，引导学生注重读写听说实践；三是鼓励学生从电影、电视、录像、文艺演出、图片、漫画、广播电台、演讲（唱）会等图像或有声语言中，领悟相应的语文知识，学会运用语言、表达语言的能力。
c.“放”课。旨在强化语文个性人才培养的教育效果，强化学生“处处留心皆语文”的“学会学会”的意识。做法：鼓励学生成立“童话、寓言、民间传说写作小组”、“小话剧（课文剧）表演队”、“新闻通讯小组”、“社会问题调查小组”等。
五、成效
1.有利于提高课堂教学效率
一是各课型的教学活动紧紧围绕目标进行，反馈矫正贯串始终，脱漏的知识得到及时弥补。二是各课型冲破了注入式教学方法的束缚，一改过去学生依赖教师的全盘授予与灌输的被动地位，不仅安排了学生个人独立读、思、练、写、实验操作的时间，而且还安排了小组、班级研讨争鸣的环节，学生的眼、耳、口、手、脑得到同时并用。从而使课堂教学信息量大、密度高、节奏快、检测矫正及时，优良中差生综合素质得到大速度的同步发展。
2.有利于全体学生的全面发展
新体系以语文的“基本素质+个性素质”发展为主线，以开发思维潜能为核心，在课文教学与作文教学之间，课内与课外活动之间，课文教学、作文教学及课外活动各组成部分的内部，架起了一座座“立交桥”。同时，教学目标的绘制，根据学生程度参差不齐的具体状况，把学生学习中的各个环节、知识结构、心理、能力及品德具体分成若干层次，在优良中差生面前，都展现出可望可及的成长台阶目标；课文教学各课型注重了“分类编组，因材施教，分类指导”，作文教学各课型注重了“分层使用命题方式，分类指导文章构思，课外活动各课型注重了“因人而异，分类指导，促进个性发展”从而使语文课程体系形成了一个有机的整体，增强了协同效应，发挥了“1+1+1>3”的功能，促进了全体学生的身心素质的全面和谐发展。
3.促进了教育观念的转变
一是将只重“教法”研究转为既重“教法”，又重“学法”研究，使“教法”的出发点和归宿为学生爱学和会学服务。二是将单纯用考试分数评价学生转为用“三元”教学目标“到达度”和考试分数结合来评价学生，使“分数”从一个方面定性评价服务。三是将单纯用阶段效果评价教学转为重教学过程优化评价，为提高教学效益服务。四是将教学容量、教学难度、教学进度的“一刀切”转为梯级要求，梯级发展，为因材施教，分类指导，培养个性服务。五是将研究内容由单一性走向系列性，初步形成了多课题、多方位、多项目的系列化的研究格局，六是变“应试教育”为“全体学生全面发展加特长”的素质教育，把学生导向了广阔的现实社会环境这个“练兵场”，切合了时代和学生的需要。
4.有利于大面积提高教学质量
新体系的教学思想明确，操作模式具体清晰，可以充分利用现行教科书，广大教师易学易用，具有很强的实用性。不论是城市有经验的教师，还是农村年轻的教师都能学习应用；不管是一个班、一个学校，还是几十个学校，应用此体系，都能取得良好的教学效果，有利于大面积提高教学质量。