德育理念与德育改革——新世纪德育人性化走向，本文主要内容关键词为：德育论文,新世纪论文,理念论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2002)04-0073-08
新世纪的德育（本文主要指道德教育）走向如何，与社会转型有关，与我们具有怎样的德育理念，怎样进行德育改革有关。德育理念是德育的根本指导思想，提升德育理念是德育深层次改革的需要，是德育改革的最高境界。对德育现代化或现代德育的理念，可能有多种理解，我认为其主要特征，就是关怀人、关怀人的德性发展，或者说它的根本精神就是以道德主体（儿童）的德性发展为本，走向主体－发展性的德育。这是现代人的发展和社会发展的要求，是时代的呼唤。早在上个世纪初瑞典作家爱伦·凯就发出“20世纪是儿童的世纪”的呼吁。澳大利亚的教育史学家W·F·康纳尔提出教育要转向“人性化”。前苏联教育家哈尔拉莫夫等提出“教育人格化”的要求。从70年代初联合国教科文组织提出“学会生存”，到80年代末国际社会提出“学会关心”，都体现了教育人性化的走向，体现了教育关怀人的发展的趋势。教育第一线的实际工作者——优秀的校长们领导的学校德育改革，就体现了现代德育精神，他们以更生动的语言表达了这种精神：“让儿童的道德生命自由生长”（东洲小学许新海，2001）。“让校园成为师生的精神家园”（华士小学吴辰，2001）等。而这也正反映了新世纪德育的走向，即德育人性化的走向。本文试从不同的侧面，结合我国学校德育实际来说明其问题。
一、从物化走向人化
德育的对象是人，德育的目的是使人成为人，使人过有意义的生活。既往的教育把受教育者当作物对待，施行非人的“教育”，其主要表现是：不尊重学生的人格、尊严、权利，实施非人的规训与约束，非人道的体罚和虐待；把人作为工具打造，作为接受知识的容器；肢解人的整体性，片面强调对人的某些部分进行测量、量化，（而“只要生命体沦为科学科技准确性的属性，生命体的原始价值就荡然无存了”）；[1](pp.55-56)否定人的能动性，把人看作是客观物体的，是没有生命的，是消极被动、需要接受教育的对象。以我国近20年情况来说，关于主体性教育的讨论，关于人的现代化的探讨，关于学校中自主性德育的研究、个性发展的教育研究，“学会关心”的研究，以及中国关心下一代专家委员会“把爱带入21世纪”的呼吁等等，都表明了德育人性化在理论认识和教育实践方面有很大进展。目前仍在向这着这个人性化方向走去，这是一个持续不断的追求过程。
德育人性化是人的本性的要求。教育是为人的，而非人为教育的。人是自由自觉的存在，是完整的生命体，它要自由地发展。卢梭认为，人性的首要法则就是维护自身的生存，人性的首要关怀就是对于自身的关怀。人性化的德育，是用“人”的方式去理解人，对待人，关怀人，特别是关怀人的精神生活、精神生命的发展。
德育人性化符合德育的本性。道德教育是使人向善的，是促进人的德性健康成长，为创造人的幸福服务的。德育自身是育心、育德的文化－心理活动。这是一种人与人心灵的沟通，如同雅斯贝尔斯所说的是“人与人精神相契合，文化得以传递的活动。”是“人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。[2]
从物化走向人化，首先要承认学生是人，就是承认学生是具有独立人格的人，是完整的人，是能动的、创造性的人。人性化的德育尊重学生的人格，尊重学生的兴趣和需要；人性化的德育关怀学生这个完整的生命体，看到学生是个有思想、有情感的活生生的人；人性化的德育相信学生是具有积极的能动性和创造性的，如布伯所所说的，学生是“具有潜在性和现实性的特定人格”。[3](p.158)
从物化走向人化，要求教师成为学生的精神关怀者。德性是精神的核心，作为精神关怀者，其根本职责或使命是关怀人的精神生活、关怀人的精神发展，关怀人的道德生命的自由成长。所谓“教育人格化”就是把学校及其课堂教学、课外教育系统等各方面的教育影响都转化为学生个人发展的因素，使校园真正成为师生的精神家园。
从物化走向人化，不是在口头上、而是在事实上，尊重学生人格、尊重学生权利、关怀学生的成长。当下就应当废止、克服事实上仍然存在着的许多违反人性、违反教育原则的现象。例如依然普遍存在体罚现象的同时，普遍存在着严重摧残学生心灵的“精神虐待”（心罚）。十年前，我曾对当时形形色色的精神虐待现象作过概括，即：侮辱人格、强迫反省、心理施压、连续唠叨、精神威胁、精神禁闭（使学生孤立）、不公正对待等。今天，惩罚学生的方式丝毫未见减少，甚至发生了某些残酷伤害学生的做法，例如强迫学生用小刀刮脸、在学生脸上刺字、强迫学生吃苍蝇等，虽然这是个别现象。
从物化走向人化的过程中，要求关怀完整的生命体。我们强调对儿童的精神关怀，丝毫不意味可以忽视对身体的关怀。从整体上关心人，包括关心精神生命和肉体生命。已经开始的全球性“支持儿童”活动（儿童系指18岁以下的任何人——联合国儿童权利公约），为我们推进德育人性化提供了很好的参照，这就是：不忽视任何一个儿童；给予儿童优先；关心每一个儿童；与艾滋病作斗争；停止伤害及剥削儿童；倾听儿童的心声；让每一个儿童都受到教育；保护儿童远离战争；为了孩子要保护好地球的生态环境；与贫困作斗争，投资于儿童。[4]
德育走向人性化，其重要的一个方面是由强制性单向灌输转向双向的平等对话。
二、从灌输走向对话
20世纪开始批判道德灌输。灌输的性质是控制性、奴役性的，教育者的独语是现象，背后依托的是一定社会（阶级）意图；灌输的主要特征是把教育对象当作“物”对待，当作“可被别人占有的东西”，[5](p.31)作为国家“驯服工具”培养，作为“美德之袋”进行德目注入；实施居高临下的单向影响，师生之间是权威与服从的关系。因此，灌输也是违反了人的本性，违反了德育本性的。
从灌输走向对话，表明了德育从忽视儿童发展向重视人、重视人的发展的转变。杜威、皮亚杰、柯尔伯格在推动这个转变中起了重要作用。杜威首先反对灌输，他指出灌输的本质是强制性的、封闭人的思想的；是限制了儿童的智慧和道德发展的；教育要“表现个性、培养个性”。皮亚杰和柯尔伯格发展了杜威的“认知－发展性”道德教育理论，为反对灌输提供了科学支撑，进一步确立了儿童在德育中的地位。他们相信儿童是自己道德的建构者，儿童的道德品质是其与环境相互作用的结果，道德教育的主要任务是促进道德能力的发展。马斯洛、罗杰斯为反对灌输提供了心理学理论基础。其他一些教育哲学家、道德教育理论家，例如威尔逊(john Wilson)、哈尔(R.M.Hare)、阿特金森(R.F.Atkinson.)等分别从内容、意图、方法等方面批判了灌输。20世纪70年代保罗·弗莱蕾在他的《被压迫者教育学》中，指出了灌输的10个特点，系统地批判了灌输式教育。此外，体谅关心德育理论、价值澄清德育理论，都在操作层面上否定了灌输，实践了发展性德育观。在我们国内，人们对灌输已从目的、意图、方法、内容、效果等方面来认识这一德育型式。当然，我们反对的是灌输的奴化性质，反对它的强制性，并非不对学生进行价值引导。在我国，有关建立青少年义务社会服务制度的主张、活动德育的研究、生活德育的探讨、重视道德判断能力的培养，重视自主性道德教育实践的研究，自我教育力的培养，学会关心－知情行统一的研究等，都是试图克服灌输的。以上表明，在人们的认识上、理论上，道德灌输已经失去了存在的合理性；在价值多元的条件下，灌输也失去了现实的可能；在实践中，人们也正在积极地探寻改革的思路。当然，灌输的影响仍然有不同程度、不同形式的存在，其主要表现，例如在日常教育中，往往热衷于道德知识的竞赛活动；对课堂上传授道德知识在品德形成中的作用抱有过高的、不合理的期望；以思政课考试成绩衡量学生的品德发展水平；用强制的、非理性的手段迫使学生参观德育基地，甚至初中的心理教育课也当作政治概念教学，进行讲解、要求背诵等。表现形式不同，实质上都是没有把德育和智育、道德的学习和知识的学习、道德观念和关于道德的观念区分开来。
由灌输走向对话，是从奴化的德育走向自主性德育。自主性德育立足于自己认知、自己体验、自己领悟、自己抉择、自己践行。自主性德育充分尊重学生人格、满足其内在道德需要、体现生命意义和生存价值。道德灌输培养人的“奴隶性”、“顺从性”人格。自主性德育培养融自主性、自律性、自由性、责任性于一体的道德主体人格。自主性德育并不否定教育者的指导，教育者在尊重、理解、爱护受教育者的基础上，用自己的学识、言行、境界、风范去启发、引导、帮助受教育者，而不是代替他们的思考、理解、体验、选择、行动。自主性德育是自主地进行道德学习，是学生自主建构、“自己运动”，是任何“道德权威”都不可能代替的。
由灌输走向对话也是由单向影响转向双向互动。对话是师生“我－你”相互平等、相互尊重、相互关爱，真正的做到心灵沟通，“师生共同寻求真理”、“师生相互帮助，相互促进”。[2](p.11)“‘我’和‘你’的相遇只有在目的单纯、会遇本身就是目的的情况下才是纯粹、自由，又有群体感、友谊、爱的会遇。”[1](p.126)所以，从现代观念看来，德育是两代人的相互影响，是我－你“共同参与，教学相长，品德共进”的过程，也就是我－你相互理解、相互悦纳、相互勉励、相互启发、相互涌动、相互创生、共同发展、共享快乐的过程。老师与学生是共同生成的。没有老师就没有学生，没有学生就没有老师。如马丁·布伯所说的：“我们栖居在万有相互玉成的浩淼人生中”，“我的学生铸造我，我的业绩抟塑我。”[3](p.31)
“教育者是教育成的（马克思语）”教育者具有教育职能，只是制度教育条件下，它所承担的社会职责，它应当具有、也应当发挥教育的功能，它在学问和道德发展上“应当”比学生高。但这里的“应当”是一种形而上的虚设，在实际上教育者不可能是完美无缺的，现实中是不存在这样的“完人”的，实际生活中的教育者都必须学习，包括道德的学习。他之成为教育者，因为他能与受教育者共同成长。更深一层地说，自觉的教育者自觉地向学生学习。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。如果说古代社会，年长者向年幼者学习只是极个别的情况，如今三种文化传承方式并存，后喻的传承方式凸现，文化反哺现象已在社会生活中处处可见。青少年儿童教育专家孙云晓的“向孩子学习”课题组，以大量的实证资料证明了年长的一代人需要向年轻的一代学习。今天的德育应当是“师生结伴成长”，“同心、同行、同乐。”（吴辰语）
上述情况表明，从灌输走向对话，德育过程中教育者与受教育者这两个基本要素的关系改变了，由教育与被教育关系转向相互教育关系，由单向影响转向双向交往；因而教育者与受教育者的地位和作用也呈现了相互转化的状况。无论哪一方都可能充当教育者和受教育者。如保罗·弗雷尔所说的：“通过对话教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生及学生教师……他们合作起来共同成长。”[5](p.108)德育中人－人关系，决定了德育方法应采用对话法。不列颠百科全书解释对话法有三重意义：对话法不同于讲述法，讲述法意味着有尊卑之分，而对话法意味着对话双方有平等的关系；无论是哪一方都可以在某一时刻充当学生，也可以在某一时刻充当教师；对话假定人人都有某些知识可供传授，并且人人都需要学习。[6](p.252)但平等的对话关系，不是某一时刻充当学生，另一个时刻充当教师。教师与学生是共同生成的，双方是同时共在的。我－你的交往关系是主体间性关系，是交互主体性、主体间性，是教育中主体之间交互关系的整体。
我与你共同参与，双向影响，共同成长，并不意味着教育者与受教育者没有区别，或者说，教育者没有什么作用。教育者具有的权利和教育的职能，是社会赋予的，教育者除了作为受教育者的朋友、伙伴、合作者以外，他还具有组织教育活动的责任，具有价值引导的作用。但“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色。”是“帮助”、“引导”、“指引”学生，“而非塑造他们”。[7](pp.136-137)
三、从限制走向解放
由限制的德育向解放的德育转变，从另一个侧面更充分地表现了由物化到人化、由灌输到对话的变革。传统德育在把人作为工具对待的同时，德育自身也沦为工具。从限制性德育走向解放的德育，包含人的解放和德育自身的解放。上个世纪80年代末，我国德育理论界提出，德育功能要“由限制性功能向发展性功能转变，……发挥它使个体具有充分自由，获得更多解放的功能”。[8]限制性德育是规训的、是专制的。这样的德育，是工业文化的产物，其目标和内容是标准化、模式化的，否定个性化；在德育操作、德育方法方面是同步化、划一化的，没有特点，没有针对性；在德育管理方面是集权化、集中化的，用种种条条框框来限制学生，实行消极的防范、从多方面控制学生。从限制性德育走向解放的德育，也就是从单纯约束的、规训的德育走向发展性的、解放的德育。
解放儿童是新世纪教育发展的趋势，全球性“支持儿童”的活动，突出地表现了这种趋势。解放儿童的涵义，不仅是让儿童获得受教育的机会，使他们摆脱愚昧状态，而且要让已受教育的儿童自由发展。这个转换是需要一个过程的。21世纪依然是“儿童的世纪”，教育依然要承担起解放儿童的任务。解放的德育以先进的德育思想理论为指导；根本宗旨就在发展和解放儿童的德性潜能和创造潜能，促进儿童的道德生命自由成长；以贴近学生生活实际、为学生所关心、所需要的道德准则以及富有时代精神的先进的思想文化为德育内容；创造多种多样的新颖的生动活泼的德育形式。解放的德育不是物化的、而是人化的，不是灌输的、而是对话的，不是标准化的、而是多样化的，不是模式化的、而是个性化的。
解放的德育归根结底就是要促进学生道德生命自由成长。因此，它要为学生的成长、发展提供土壤、空气和阳光。陶行知先生早在半个多世纪以前，为解放儿童的创造性，提出了“六大解放”，遗憾的是至今尚未都做到，当下的素质教育和德育改革，正是应当帮助儿童实现“六大解放”。解放的德育就是帮助人成为自由的人、高尚的人、创造的人、幸福的人。
从限制性德育到解放的德育，也就是从工具论德育到目的论德育。工具论德育把培养德性当手段，把德育当工具，把人当工具。目的论德育关怀人成长，通过教育使人成为人，人是目的。德育是为了发展人、完善人。如《学会生存》一书所说的：人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和生活成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。这里所讲的发展性德育，不是科尔伯格的“认知－发展性”德育，而是主体－发展性德育，即完整道德人格知情行协调发展的德育。完整的德育过程是我与你共同参与的，教师启发、引导、促进和学生认知、体验、践行融合统一的过程。
从限制性德育到解放的德育，也是从封闭的德育走向开放的德育。开放的德育，从工作层面来说，就是要面向社会、面向生活。目前仍然存在教育疏离社会、疏离生活、疏离自然的情况；没有或极少组织学生劳动，学生被封闭在课堂里，关闭在校园围墙内，甚至连春游、秋游的机会也没有了。开放，主要是思想的开放，也就是让学生冲破狭小的思想空间，在开放的社会实践中吸纳新的时代精神，锻炼思想批判力、道德选择力和创新力。开放的德育是生活的德育，德育应当以生活为基础，从生活出发，在生活中实施，又引领生活，帮助人们过更美好的生活。
德育的解放也表现在德育模式日益多样化。随着社会生活日益复杂化，价值多元化和德育理论与实践自身的发展，出现了多种多样的德育模式。理查德·哈什著《道德教育模式》(1989)一书提供了6个模式：理论基础建构模式；体谅模式；评价过程以及澄清模式；价值分析模式；道德认知发展模式；社会行动模式。国内在德育模式探讨中，也有很大进展，吸取国外的成果结合我国实际加以运用。李伯黍著《道德发展与德育模式》(1999)概括了5个模式，即提高道德认识的德育模式；培养道德情感的德育模式；形成道德行为习惯的德育模式；促进道德社会化的德育模式；引导价值取向的德育模式。此外，我认为国内已经形成或正在形成中的德育模式有：自主性德育模式、情感教育模式、情境教育模式、活动德育模式、心理－道德教育模式、关爱模式、知情行协调发展模式等。
解放的德育不是取消德育管理，而是实行以人为本的管理。管理不是为了限制人、控制人，不是管理主义；管理是为解放人、发展人创造条件的。当下有关多种德育管理的改革，例如“以人为本、民主合作”的管理、“学生分组参与式”的管理、“发展学生主体意识”的管理等，都值得重视。解放也不是要取消必要的规范、约束。制度、规范让学生参与制定。不是搞消极的防范，规定一大套这“不准”、那“不许”，而是要明确“提倡”什么、“鼓励”什么、“发展”什么。解放的德育充分尊重学生、信任学生，具有宽容的、友善的人－人关系，每个人都有“心理安全感和心理自由”。
只有发展性的德育才是解放的德育，只有发展性的、解放的德育，才可能让儿童的德性潜能得到充分发挥，自主地成长。
四、从分离走向融合
人原本是一个完整的生命体；把人分为身心两个方面，又把心分为知情意三个方面，在对人的认识上是一大进步，但却潜伏着把一个作为生命整体的人肢解开来的危险。教育原本就是人类生活的一个方面；教育从人类的生产、生活实践中分离出来是人类教育的一大进步，但却埋下了教育与生活脱离的种子。德育原本是和整个教育一体的；把德育从教育整体中分离出来是一大进步，但却蕴含着德育和整个教育、教学割裂开的可能。从人是整体、教育是整体、生活是整体的观点看，应当更新我们的德育理念，德育应当从分离走向融合：德育应当回归人的生命整体、回归教育整体，回归人的生活。
德育发展呈现了三种性质不同形态：原始德育——古代德育——现代德育。而德育、教育、生活三者关系演变的趋势是经由“混沌一体——三者分离——辩证融合”。当然，这是一个长期过程。现存的德育是孤立于社会生活、孤立于整体教育，被挤到了狭小的空间和有限的时间里；因此当下德育改革应是向着融合的方向前进，这是德育、也是整体教育人性化的过程。
德育与人的整体性融合，为培养完整的人格服务。人是一个生命整体，也是物质与精神统一的整体；由此，日本小原国芳提倡“全人教育”，分为“心”和“身”的两方面。人也是“一个生物－心理－社会学整体”。[9](p.6)王国维将“完全之教育”分成“体育”和“心育”，“心育”中又分为智育、德育、美育。但我们决不能忘记，人是生命整体。“只要人的某些部分受到工具式的对待，那么整个人（人的整体）都会受到影响。人的灵性统一人的所有经验：做事的并不是手而是人；看的不是眼睛而是人；听的也不是耳朵的事，而是整个的人，思想的也不是人的脑而是人；爱的也不是心，而是整个的人。”[1](p.56)由于人的德性被分成知、情、意三方面，整体的德育也被分割开来，出现了主知的、主情的、主行的等不同的流派。长期以来，我们学校德育很重视道德知识的传授，而忽略了道德行为的养成和道德情感的培育。道德认知的教育从道德情感的培育、道德行为的养成分离出来。德育为形成完全的人服务，就要从孤立的、片面的主知、主情、主行的德育转向重行的知情行协调发展的德育。
德育本身应当是一个整体，作为整体的德育还应融合到整体教育中去。初始的教育是一体的。随着教育的发展和人们深入研究的需要，对教育的分类是有意义的，分类经历了一个由模糊到清晰的过程。19世纪末康德在其《论教育》中首次将德育从整个教育中分离出来，专设了“道德之陶冶”一章。19世纪中叶英国的斯宾塞很明确地把教育分为智育、德育、体育（1868年）。在我国20世纪初，德育正式地、明确地从整体的教育中划分出来，1902年在《钦定京师大学堂章程》中正式使用“德育”这一术语了：“外国学堂于知育体育之外，尤重德育”。此后德育从整体教育中剥离开来。教育本来就包含有德育。我国历史上的教育基本上就是德育。赫尔巴特认为教育的最高目标就是道德。布贝尔说：“名副其实的教育本质上就是品格教育”。[10](p.289)德育融合到整体教育中去是很自然的。有的人总为“没有”时间进行德育而苦恼，其实，如真正做到把德育融入各种教育活动当中，德育的时间最多。一切教育行为、一切教育活动，对人的品德形成和发展都有某种影响，不是积极的正面的影响，就是消极的负面的影响；不是自觉地给予影响，就是不自觉地给予了影响。在这个意义上说，所有的教育都包含了德育因素，所有的老师都是德育老师，如彼得斯所说，“不管你是不是愿意，每一位教师都是道德教师”。[11](p.154)柯尔伯格说：“教师有时并没有意识到他们所从事的这些日常工作，就是教育活动”。[12](p.437)。
德育与整体教育的融合，其最重要的体现就是与教学的融合。教学是教育实施的组织形式。要通过教学使“教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来”[2](p.1)。这是教育人性化的又一表现。如康纳尔所说“在20世纪课堂内，出现了一个持续而稳定的运动，即教学过程转到教育过程。”“学校从教学过程到教育过程的转变，是一个人性化的过程，这一过程将重点由教书转至育人。”[13](p.27)平时一种很流行的说法，甚至作为德育经验之谈，就是“把德育渗透到教学中去。”这是教学与德育“两张皮”的一种说法。学校设“教务处”和“德育处”，这是教学和德育“两张皮”的一种做法。把教学与德育割裂开缘自于陈旧的“教学观”，认为教学过程仅仅是特殊的认识过程，课堂就是知识传授和灌输的空间。由“教书转至育人”的人性化过程，是寻求充满生命活力的教学，是关注儿童整个生命投入的教学，从而让课堂真正成为儿童生命活动的精神家园。德育回归生活，对学生而言，主要是回归其学习生活。学习是学生生活的主要内容，是学生生命活动的主题。学习过程就是学生智慧成长和德性成长的过程。“教学活动中的读、写、算的学习并不是技能的获得，而是从此参与精神生活”[2](p.35)“以正确的方式传授知识和技能，其本身就已经是一种对整个人的精神教育。”[2](p.149)以为教学的教育性仅限于教学内容的教育因素也是片面的、不完全的。“渗透”的说法，大多指内容的“渗透”。其实教学内容中的科学知识主要是为德性发展提供科学基础知识和智力基础；而人性化的教学活动整体或教学的各个环节都有育德的功能。合理的教学组织形式和方法对形成合作、互助的品性具有潜移默化作用；学习活动本身，特别是探究性学习对养成认真、勤奋的学习态度、对培养热爱科学、形成科学精神、探究精神等有促进作用；营造心理自由、鼓励创造性的教学氛围，对形成友爱、平等、民主的品性和勇于创新精神具有陶冶作用；遵守考试纪律，克服学习和应考中的困难，对养成诚实品质、增强耐挫力有锻炼作用；教师对教学的态度、敬业爱生的精神，具有榜样示范作用，等等。德育应当与学生的学习生活融合。学习就是学生的精神生活、就是学生的生命活动，就是学生精神与德性成长过程。
融合当然不意味着，德育不能有专门的时间、专门的课程；问题是我们要有整体的教育观，要有融合的思想。对一门课程、一次活动我们要实事求是地抱有合理的期望。我们更注重通过整体的教育来实施德育，通过教学和学生的全部生活实施道德教育。这样，德育就拥有广阔的空间，拥有充足的时间，并且真的能做到全员育人，全方位育人，有助于提高德育实效。当然，走向融合是目标，也是一个过程，它有赖于德育思想的转变，有赖于对德育的真正理解。