课程本质研究及其方法论思考，本文主要内容关键词为：方法论论文,本质论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课程本质认识的演变
课程本质规定着课程研究的方法论取向，是课程论研究的逻辑起点，因而常常被认为是“课程论的中心和基调”。课程本质说到底乃是课程是什么的问题，因为人们一般是通过定义来揭示或表征本质的。但是，课程究竟是什么，不同的课程学者有不同的解答。可以说，有多少个课程学者，也就有多少个课程定义。我国教育学界对课程本质的认识，不仅受到我国古代典籍中“课程”词义的影响，而且也深受改革开放以来国外多元课程本质观的一定影响①。尽管如此，透过改革开放20年课程研究的理论和实践，我们依然深深地感受到课程内涵的不断拓展和丰富。
“课程”一词始见于唐宋间，唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋代朱熹在《朱子论学·论学》中也多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的课程含有所分担的工作的程度，包括学习的范围、领域、时限、进程的意思②，少有涉及教学方法上的要求和约成，因此只能称作学程。近代班级授课制的推行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序或阶段，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”③。有学者认为，把“课程”字源追溯到孔颖达、朱熹，意味着在他们以前尚未使用“课程”这个词；在朱熹以后很长时间里，这个词也少用。其实朱熹又何尝把它作为专门术语？只是由于任何时代教育都有一定教学内容以及关于教学内容的规范，才把这个概念硬套在古代教育之上，若不愿落入“以今例古”的俗套，须分辨古今“课程”之别。④
建国以后，由于受凯洛夫教育学的影响，我国教育学界长期把课程看作是学科或学科的总和，而且很少用课程一词。随着课程研究的深入，课程是学科的认识受到了质疑。即使是学科课程论者，也认为学科只是课程的一部分和一种含义。于是，有学者提出课程是学校学科及其安排和进程⑤，或学校教学内容及其进程安排的计划的基本观念⑥。既然课程包含着学科安排的进程，而学科安排的进程本身就离不开活动，活动便成为课程的组成部分。因而，这种对课程的认识打破了学科本位的课程观念，在一定意义上丰富了课程的内涵。
然而，如果仅仅强调课程是“有计划的”、“有意图的”学习经验，那么重视的则是“正规课程”或“显著课程”。这样，依然缩小了课程的内涵，因而仍然是不全面的。学校课程不仅有正规课程或显著课程，也有潜在课程。如果承认潜在课程是课程的重要组成部分，那么就需要从更广阔的角度来理解课程。因而，有学者指出，课程是指通过学校教育环境获得的旨在促进学生身心全面发展的教育性经验。⑦对于课程的这种理解，似乎又过于宽泛，容易把教育环境中的所有因素都视为课程。有学者又因此从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度、课程本质内涵探索的方法论等方面对现有课程本质观进行了检讨和透视，提出课程的本质内涵是在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划，并且进一步指出，课程本质上是一种静态的客体，而不是动态的活动。⑧
也许是因为课程本身的过于复杂性以及处于多元课程本质观的无奈，有学者放弃了一个精确的定义涵盖课程本质的想法，认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。⑨的确，迄今为止，没有一个课程定义可以使所有的课程研究者都感到满意，也没有任何一个定义是永远不能改变的。因为，各种不同的课程定义反映着各种不同的课程本质观，同时也反映着人们对课程、对教育和学校、对学生，乃至对知识、对社会的观点及其发展变化。可见，多元的课程本质观是有其必然性的。
我们认为，没有一个普遍接受的定义，或许并不影响课程研究的深入发展，也不影响我们在头脑中形成一个基本的课程观念。无论是作者还是读者，在思考课程定义的时候，都可以有自己的见解，谁也不应当强求一个统一的、权威的，或者硬性的规定。只有这样，我们在课程研究上才能充分发扬学术自由，贯彻“双百”方针，不断推动课程研究的深入发展。
二、课程本质观及其评析
由于课程定义繁多，我们不可能详尽地阐述每一种课程本质观，即使可能也没有必要。因为，我们考察已有的课程本质观并不是为了得出一个精确的为所有课程学者都认可的课程本质观。因此，我们将选择在我国课程理论和实践中具有广泛影响的代表性的课程本质观加以评析，通过比较，指出其各自某种程度上的合理性和可能的局限性，以便加深人们对课程的认识。
（一）教学科目说
教学科目说的基本观点是，课程本质上是教学科目或教学科目的总和。这种观点影响很大，常常被认为是“最有代表性和普遍性的观点”。我国许多教育学教材都认为，课程即学科，或者指学生学习的全部学科即广义的课程，或者指某一门学科即狭义的课程。一些权威的教育辞书也沿用这样的观点。如，《中国大百科全书·教育》将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和⑩；《教育大辞典》把课程看作为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。(11)
教学科目说，有悠久的历史渊源。我国古代的礼、乐、射、御、书、数六艺就是典型的科目课程，而现行中小学长期以来广泛实行的学科课程也反映了这一传统。虽然现在一些学校重视活动课程和潜在课程，但仍然离不开学科课程设计这一形式，而是在探索几种课程设计如何相得益彰。(12)学科课程具有逻辑性、系统性和简约性的特点，因而它有助于学生学习和巩固基础知识，提高学习效率。但是，学科课程的缺点也是明显的，它容易造成和加深学科分隔，脱离学生的现实生活和社会实践，不利于吸取新知识和新学科，妨碍课程内容的变革和更新。
学生的学习并不限于既定的教学科目，而且教学科目过分强调知识的分门别类也割裂了知识的整体性以及与社会现实生活的联系。这一点已经为越来越多的课程研究者公认不讳。有学者指出，教学科目说强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”，往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等对学生成长有重大影响的这些维度。(13)还有学者认为，教学科目说支配下的课程通常表现出以下特点：课程强调受教育者掌握完整系统的科学知识，往往分科开设；课程的体系是以相应学科的逻辑、结构为基础组织的；课程是外在于学习者个人生活的，并且经常是凌驾于学习者之上的，学习者对于课程主要是接受者的角色；教师是课程的说明者、解释者。从心理基础而言，这样的课程主要关注学习者的认知过程。(14)
（二）教学活动说
教学活动说可以分为两种：一种是温和的教学活动说，一种是激进的教学活动说。
1.温和的教学活动说
针对教学科目说将课程本质过分狭隘的弊端，有学者认为，课程不仅包括学科，还有其他内容如劳动和其他各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。(15)这种观点试图把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，打破了教学科目说的藩篱，拓展了课程的范围，无疑是一种进步。
但是，有学者认为，这种课程定义本身也存在疑义：首先，何谓“有计划”？人们对此的理解会有很大差别；其次，把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生实际的体验上。我们应该注意的是教学活动对学生学习过程和个性品质的影响，而不是教学活动本身。(16)另有学者指出，教学活动说并没有否定学科课程，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获取某些知识和经验，而这些知识和经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是，以堆积的方式把这部分活动也纳入到课程含义中。其实，活动只是实施课程的途径，把活动纳入课程，使课程结构融入了两类性质完全不同的对象，造成课程本质限定中的“两难境地”，也混淆了课程及其途径的关系。(17)
2.激进的教学活动说
激进的教学活动说持有者认为，课程是学习者各种自主性活动的总和，学习者只有通过与活动对象有相互作用才能实现自身各方面的发展。在这种思想观念指导下的课程具有以下特点：强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣，需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科；从活动是人心理发生发展基础观点出发，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程之间的关系。从心理基础而言，这种课程也强调全面性，即除了认知过程之外，学习者的其他心理成分同样是实施课程必须考虑的。(18)
激进的教学活动说深受20世纪以来活动理论研究成就的影响，特别是皮亚杰的发生认识论以及前苏联维一列一鲁学派的活动理论的影响。在承认活动理论对课程论产生深远影响的同时，有学者认为，课程本质是否应当定义为活动似乎还可以讨论：首先，活动是人类的基本存在方式，活动理论研究的对象是比较抽象和概括化的一般人类活动，因此活动理论的基本原理和具体观点对于课程研究主要应当是一种理论指导，而不是直接的解释说明；其次，与活动的普遍性相适应，活动概念比较宽泛，在用于课程研究领域时难免出现一些混乱，势必需要经常性的加以说明，以至造成一些不便，甚至会产生曲解和误会。(19)
（三）学习经验说
把课程的本质界定为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。这种观点的基本思想是，只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有即经验。课程就是让受教育者体验各种各样的经历，在这样的过程中，将学习对象包括知识但不仅限于知识，转化为自身的经验，并且实现自身的变化发展。以这种观点支配下的课程通常表现出以下特点：强调和突出学习者作为主体的角色、以及在课程中的体验；注重从学习者的角度出发和设计课程；课程是以学习者实践活动的形式实施的；课程不是外在于学习者，也不是凌驾于学习者之上，学习者本人是课程的组织者和参与者。从心理基础而言，这样的课程比认知过程广泛，强调学习者个性的全面参与。(20)
学习经验说主要起源于杜威的实用主义教育理论。杜威认为：“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程。”(21)传统的学科课程割裂、肢解了学生的生活，主张课程应该注重有教育价值的那些经验。于是，从20世纪30年代开始，从经验的角度界定课程成为重要的课程思想。在60～70年代的西方课程理论研究中，课程的经验本质观占了支配地位。(22)我国有学者基于国内课程改革面临的问题以及对学科本位局限的认识，认为将课程本质界定为经验是课程实践和理论的进步。课程是经验的观点，将带来课程理论的深入变革，知识将不再是课程关注的惟一结果，而只是结果之一。课程将更多地着眼于学生的发展，这正是课程现代化的必由之路，更是中国教育改革的当务之急。(23)
从理论上讲，将课程看作经验是很有说服力的，它的包容量很大，几乎兼顾了学生学习的整个过程和结果，顾及了预期和非预期的经验。但是在课程实践中，人们往往太多地重视学生个体经验的获得，相对较为忽视系统学科知识或种族经验的学习，而且即使在教师的指导下，也可能出现丧失教育作用的经验。因此，有必要在理论上重新界定经验的内涵，区分经验的性质，以使学生获得有益于身心健康发展的经验。同时，这种经验不仅仅是个体经验。鉴于此，应该将课程定义为：指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验的计划）。(24)还有学者指出，把课程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。在实际教学情境中，一个教师如何同时满足四五十个学生独特的生长要求？如何为每一个学生制定合适的课程计划？各级各类学校是否还要制定相对统一的标准？此外，即便从理论上讲，这种课程定义也过于宽泛，把学生的个人经验都包容进来，以致对课程的研究无从着手。(25)
三、课程本质研究的方法论思考
课程是课程论学科领域中的最基本概念，任何课程论研究者都不可避免地使用它。所以，改革开放20多年来，人们一直在不断地追问课程是什么。要研究课程，自然就要知道课程是什么，这似乎是一个毫无疑问的问题，却长久地困扰着我们。
迄今为止，对课程是什么的解答多种多样。可是，无论是把课程视为教学科目，还是教学活动，抑或是学习经验，虽然各自都有一定的理论依据，却也都面临着一些诘难。我们发现，人们事实上依然在各不相同的课程认识前提下，进行着各自的课程论研究。彼此缺乏真正的理解和沟通。对于广大教师来说，课程是什么也许并不重要，重要是知道该如何有效地进行课程实践；即使重要，他们也不知道该采取哪一种观点。课程是什么的问题既然悬而未决，各种新的所谓课程“本质”说就有可能还会不断地问世。
作为一个课程论的学习者和研究者，竟然不知道课程是什么，说出来真是够尴尬的。可是，认真地思考起来，这似乎也没有什么奇怪的。人类生生不息多少岁月，又有谁清楚地知道人是什么呢？在历史上，关于人是什么，有种种规定。诸如，人是能思考、有理智的动物；人是有道德、有伦理观念的动物；人是善于创造和利用工具的动物；人是语言符号动物；人是文化的动物；人是社会动物；等等。究竟哪一种认识更符合人的本性的呢？不得而知！我们因此虽然不再感到尴尬，但仍然不能理直气壮地说，不知道课程是什么是理所当然的。作为课程论研究者，我们又将如何说明自己工作的意义呢？通常，我们都说，理论研究的生命在于指导实践，如果连课程是什么都不知道，又怎么去有效地指导课程实践呢？我们很努力，也不乏探索的勇气和精神，为什么连课程是什么这个看起来最简单的问题都不能清楚地解答？课程是什么的问题本身是否就蕴涵着我们无法解决的问题呢？
课程是从属于教育的，它是“人为”的，也是“为人”的，因而它不同于纯自然的客观事物。对于课程，不同的人就有不同的认识，因为当人们试图回答课程是什么的时候，已经包含了他们对课程各自不同的理解，赋予了课程各自的主观价值旨趣。不管你是多么“客观”、“公正”，任何对课程是什么的解答，实质上都含有了你所理解的“课程应该是什么”的内容。也就是说，课程应该是什么本身就是课程是什么的题中应有之义。所以，我们不可能期望能够得到一个大家都认可的课程是什么的确切答案。尽管如此，我们不能因此而认为任何一种对课程的认识都是科学的、合理的，否则我们就走向了课程本质上的相对主义甚至宿命的不可知识论。
我们应当清楚地看到，课程本身的复杂性决定着人们对课程认识的评判标准应当是多元的、不确定的。但是，相对于某个特定时代和一定的历史条件下人们对课程的认识而言，用以规范和评判人们的课程认识是否科学、合理的标准不仅是一元的，而且应当是确定的。惟其如此，才能保证一定条件下人们的课程认识沿着既定的规范化方向发展，才能保证现实课程改革和实践活动的顺利展开。当然，我们不能因为课程的多元认识而轻易否定课程是什么的追问对课程论研究和课程实践的意义；恰恰相反，课程是什么的追问正是课程论研究得以不断深化的重要动力，也是赋予课程实践以理性的基本前提和根本保证。但是，透视人们关于课程本质的已有探讨，我们发现，人们对课程是什么的追问本身是有其严重的方法论局限的。
人们对课程是什么的追问本身，实际上已经预设了课程是一个与人无关的“实体”存在，如同一个纯自然存在一样。人们相信，只要充分发挥自己的智力，付出真诚的努力，就可以层层剥离课程这个实体，揭示出其内在的所谓的“本质”；而只要发现了课程的“本质”，就可以一劳永逸地给任何课程实践活动和问题一个满意的解释和解答。在这样一种信念下，人们已经把课程放到了自己的对立面即客体的位置上了，因而只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。海德格尔指出：“我们常常把追究人的‘本质’自始即提得不对头，无论我们问人是什么还是问人是谁，总之不对头。因为在这个谁或这个什么中我们已经眺望着一个人格或眺望着一个对象了。(26)即在“什么”或“谁”中，人的本质已经成形，已经现成地存在，已经“是”了。在我们看来，人们对课程是什么的追问同样也是如此。当人们沉湎于自己的“发现”时，实质上已经遮蔽了现实课程的生动本真，消解了课程是什么的问题，失却了追问课程是什么的意义。
即使把课程看成是一个实体，它也不是僵死的，而是变化发展的，这正如古希腊哲学家赫拉克利特所指出的，世界上再没有比变化更实在的了。变化是普遍的不可抗拒的力量，在这个力量面前，任何事物不管多么自信多么稳定坚固，都不能停滞不前。如果承认课程是发展变化的这一事实，那么抛开变化而寻求课程的永恒不变的“本质”本身，就会把我们的课程论研究推入一种无法自拔的泥潭。因为，对课程是什么的追问，乃是一种溯本求源的思维，它所关注的是课程既成问题，至多是对课程历史生成提供一种理解框架，把课程的现实发展看成必然如此，因而它不是前瞻的，不能为现实的课程实践提供指导。既然如此，人们自然就可以无视现实课程实践的生动变化和发展，闭门探寻课程的本质，追问课程是什么。于是，关于课程是什么的认识就纷繁斑驳地呈现出来。徜徉于众多的课程是什么的认识海洋中，我们最终不仅仍然不知道课程是什么，而且我们也很难说清楚课程论研究的意义何在。
任何一个课程论研究者都应该清楚地认识到，探寻课程的本质，追问课程是什么，其根本目的在于指导课程实践，解决课程实践中的问题，而不是为追问而追问。所谓指导课程实践，无非就是给课程实践以规范，告诉人们应如何进行课程实践。具体地讲，就是要告诉人们该干什么，不该干什么。如果说知道课程是什么就可以明确该干什么，那么知道课程不是什么就明确了该不干什么。既然如此，当人们不知道课程是什么的时候，是否可以追问课程不是什么呢？在现实的课程实践中，明确了课程不是什么，实际上也就给课程实践以一定的规范了，从而也就指导了课程实践。人们也许对此有些疑问，既然对课程是什么的追问不能给人以确切的解答，对课程不是什么的追问恐怕同样如此。
我们当然不敢说，对于课程不是什么的问题，人们一定会得出一致的答案。但是，我们可以肯定地说，在具体的课程实践中，人们还是清楚地知道课程不是什么，否则也就无法进行课程实践和改革了，而这其中是有许多共同之处的。因为，对课程是什么的追问，是把课程视为一个实体，抛开了特定的时代和一定的历史条件，是抽象的；而对课程不是什么的追问，则是要落实在既定时代和历史条件下课程实践中的，是具体的。只有在具体的课程实践中，课程是什么的追问才是有意义的，并且它才有可能得到回答。在这里，我们不妨举个简单的例子说明一下。怎样才算是一个好的足球运动员，人们的标准可能有很大不同；但是，任何有健全理智的人都知道，一个蹩脚的不会踢球的人绝对不是一个好的足球运动员。选择好的运动员，就是要剔除不好的运动员；规范和指导课程实践，无非就是要避免不正当课程实践的产生。所以，课程不是什么的追问，其最重要的意义就在于把课程什么这样一个抽象问题转化为具体的现实命题，把我们的课程论研究从“天上”拉回到“人间”。可见，课程是什么与不是什么的追问不是截然分开的，而是相互依存，彼此交织在一起的。也正因如此，我们就不能只是单纯地追问课程是什么，还必须追问课程不是什么，回到现实的课程实践中去。如果说对课程是什么的追问表征了课程论研究的一种思维方式，那么这种思维方式的局限性恰恰可以通过对课程不是什么的追问这种思维方式加以克服和弥补。
对课程是什么的追问，由于把课程视为一种外在于人的实体，遵循的是一种从寻找“本质”到解释课程的思考途径，因而采用的是自然科学的“主客二分”的认知模式，追求课程认识的确定性和绝对性，这就容易导致对现实课程实践的遮蔽和遗忘，从而使课程论研究陷入纯粹形而上的思辨。与课程的“本质”相比，现实课程实践显然是不完善的，因此一旦将这种追问所得到的课程认识落实到具体的课程实践中，它必然会用某种绝对理性标准来说明、要求、规范和衡量现实课程实践，从而极容易走向某种课程的教条主义。对课程不是什么的追问，则在总体上遵循了一种不同干传统的逆向思考模式，它所把握的是具体形态的课程，是从具体的课程现实及其对人的意义出发来阐解课程，充分展现了课程认识的人文性和相对性，因而它是对课程的形而下的关怀。在课程论研究中，形而上的思考只有与形而下的关怀有机结合起来，才能使课程论研究从抽象走向具体，走向现实的课程存在，也只有从现实的课程实践活动过程中，并且通过它得到反映或表现。马克思指出，全部社会生活在本质上是实践的，人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量、自己思维的此岸性。人不知道自己是什么。人却现实地生活着，只是因为人不是抽象的，人是在现实的生活中把握自己、规定自己的。作为人类特有的教育活动所需要的课程，它关怀的是人的生存和发展，离开了现实课程的展开和表现，我们将无法探寻课程的意义，确定课程是什么，只能把它看成是孤立的、抽象的感性实体。
如果我们把课程是什么的追问称为课程论研究的本体论思维方式，那么课程不是什么的追问则是课程论研究的一种实践论思维方式。我们认为，对于探讨人为活动的教育所必需的课程的课程论来说，实践论思维方式更具有其特殊意义。实践论思维方式实质上是一种否定论思维方式、一种现实批判的思维方式。课程现实不是某种单一本性的存在，而是自然的又是属人的，既是客体性的又是观念性的，既是因果性的又是目的性的，既是必然的又是自由的，所以它是一个极其复杂的否定性统一体。否定性统一本身就意味着这种统一不是一劳永逸的，它要求我们不能仅仅从本体论的角度去理解，还应从否定论的角度去把握。也就是说，我们在对课程的肯定的理解中，同时应包含着对课程的否定的理解。只有这样，我们才能以课程是什么的认识反思和批判现实课程的局限性和不合理性，实际地反对和改变课程的现状，使现实课程“革命化”，充分发挥课程论对课程实践的指导作用。所以，对课程是什么问题的解决，必须与课程不是什么的追问有机结合起来，反对课程认识上的绝对主义和相对主义两种偏向，采取绝对和相对辩证统一的研究思路。这就是，我们既不能武断地假定有一种对于课程认识具有绝对普适性的科学化模式和标准，也不能想当然地把课程认识中的某些相对的概念、模式和标准予以绝对化和普遍化，同时也要反对那种因课程认识中所渗透的人文固素而否认课程认识确定性的相对主义。
在课程论研究中，我们长期以来习惯于本体论的思维方式，而且深信不疑，是有着深刻的认识论根源的。一方面，科学特别是自然科学的发展，使我们毫无疑问地采用了自然科学研究的基本方式研究课程论。因而，对课程是什么的追问就被认为是唯一科学的方式，不管我们最终会得到什么，都被认为是对“真理”的不断逼近。如果我们不能清楚地解答课程是什么，就说明我们的研究水平太低，或者说课程论的科学性差，甚至会说“课程论还处在蹒跚学步的状态”，因为精确性是科学的基本特征之一。要追求课程论的科学化，就必须追问课程是什么，能够清楚地解答课程是什么就成了课程论研究的当然前提。尽管当我们宣称课程是一种教学活动，或者说是一种学习经验时，总有些疑虑——我们是否真地发现了课程的“本质”？但是，我们仍然不敢对这种本体论的思维方式提出质疑，科学的力量毕竟太大了，大得让人不敢怀疑，以致于我们把对课程是什么的追问，探求课程的所谓“本质”，看成是我们课程论研究的终极目的。实质上，当我们在抽象地追问课程是什么时，我们已经混淆了课程认识与自然科学认识之间的差异性，忽视了人文价值因素在形成课程认识过程中的应有地位和作用。当然，这并不是说自然科学认识方式绝对不能移植到课程认识中来，问题在于我们如何根据课程认识对象的性质、特点和层次等确定其适用的范围和合理度。
另一方面，我们永远无法摆脱语言的纠缠，毕竟语言是思维的工具，而一旦我们选择了模糊的语言，我们的思维也就很难清楚了。究竟什么是“本质”，似乎谁也说不清楚，它显得过于深刻。也许，许多看似最深刻的问题实际上恰恰不是问题。概念的清晰化是任何理论思考的必要条件，可是含糊不清或者没有意义的概念有时就像一种在动脉中的惰性物质一样起着阻塞作用，妨碍大脑的营养。我们在不断地追问课程是什么，寻求课程的“本质”，而对于什么是“本质”，课程本质究竟指的是什么这些前提性的问题，我们又有多少思考？我们对此是否有清晰的观念？如果没有，“本质”这一概念是否可以认为它是含糊不清、没有多少意义的呢？对这样一些概念的执迷就容易给我们的思想设置障碍，容易给提出新的富有成果的问题设置障碍。在这里，我们不想也无力讨论“本质”是否存在这样的问题，只是表明，即使“本质”是世界上最美好的存在，可是我们连它指的是什么都不清楚，对它的追求又有什么意义呢？所以，我们认为，在我们开始探寻课程本质，追问课程是什么这类问题之前，是否应该先考察一下自己的能力，并且看看什么才是我们的理解所能解决的，什么是它所不能解决的。更何况，我们课程论研究的目的并不在于仅仅探寻课程本质，其理论体系的建立也决不是以课程本质的发现为必要的前提。
课程论不仅仅是追问课程本质的解释之学，更是规范课程的价值之学。课程论研究不能把理论旨趣仅仅放在课程“是如何”、“是什么”这样的所谓“事实”问题上，而应尽可能地关注课程“应如何”这样的价值问题上：人类的课程对人有何意义？怎样的课程才是合理的？课程如何才能更有利于人类自身的存在和发展？等等。而要回答这些问题，我们就不能仅仅追问课程是什么，更要追问课程不是什么。我们很难保证我们的思考不带有片面性，因而我们不奢望我们的思考得到课程理论界的认可；但是，正如列宁所说，“片面性本身就会启发另一方面的觉悟”。如果我们的课程论研究因此有所觉悟，敢于打破闭门追问课程是什么的封闭状态，自觉地投入到课程实践和改革中，去发现和解决课程现实存在的问题，那么我们的目的也就达到了。