陶行知的德育理论实质上是生活德育论，本文主要内容关键词为：德育论文,实质上论文,行知论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
陶行知是一位具有世界影响的著名教育家和德育思想家。他一生致力于中国人民的教育事业，给我们留下了极其丰富的教育思想，其中德育思想占有重要的位置。如今，人们已将陶行知的教育思想概括为生活教育理论。应该说，陶行知的德育思想和实践乃是他的生活教育理论的重要组成部分，而其德育理论的实质是生活德育论。继承他的这一思想遗产，无论对于我们改变当前德育脱离社会生活、脱离实践的现状，还是建立具有中国特色的社会主义德育理论体系，都具有重要的借鉴意义。
什么是生活德育呢？陶行知生前虽然只对生活教育下过定义，没有对生活德育下定义，但他却有丰富的生活德育思想，而且其生活德育理论自成体系，成为他生活教育理论中的一个核心内容。1939年12月在生活教育运动经历了12年实践以后，他说：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要教育。”“从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”“工学团或集体主义之自我教育，是在团体生活里争取自觉之进步。”[1]生活教育包含道德教育；集体生活具有集体主义教育的作用。德育非但离不开生活，而且它们是融合一体的。所以，陶行知的德育理论实质上是生活德育论。这可从以下四个方面得到证实。
首先，从教育源于生活来看。陶行知认为，生活是人类为了生存和发展而进行的活动。生活教育就是建立在生活基础上的生气勃勃的活的教育，对每一个人无时无刻都在起着作用，每一个人也无时无刻不在接受生活教育。过什么样的生活，就受什么样的教育，过劳动的生活就受劳动的教育，过政治的生活就受政治的教育，过艺术的生活就受艺术的教育，过健康的生活就受健康的教育，过整个生活就受整个生活的教育。因此，教育这个社会现象起源于生活，生活是教育的中心，教育应为生活服务，在改造社会的生活中发挥作用。生活教育当然应该包含德育，德育也源于生活，陶先生说：“生活教育是教人做工求知管政治。”[2]凡是社会的中心问题也是德育的中心问题。“这个中心问题就是政治经济问题。”[3]还强调说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”[4]可见，要发挥德育理论在学校教育中的作用，不能离开生活，必须紧密联系生活，以生活为中心进行德育工作。所以，陶行知的德育理论实质上是生活德育论。
其次，从生活教育与德育的目标和方法的一致性方面来看。“教人做人”、“教学做合一”是陶行知生活教育原理的目标和方法论。这个目标和方法论，不仅适用于以科学文化知识为目标的教育及其教和学，而且也适用于德育的目标和思想道德的修养。
培养“真人”、“好人”，“教育是民族解放、大众解放、人类解放的武器”[5]。这是陶行知的政治观、德育观，也是他重视生活教育的最终目的。陶行知对于德育的根本任务和培养目标，从1913年至1946年，发表了许多意见。他在1924年说：“教育就是教人做人，教人做好人，做好国民的意思。”[6]1927年3月，他又在给其大儿子陶宏的家书中说：“我的主张是：有书读的要做事，有事做的要读书。先生不应该专教书，他的责任是教人做人。学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。”[7]他把“教人做人”、做“真人”、“好人”、“做好国民”作为德育的根本任务。做人要做什么样的人，陶先生曾从各个不同的角度作过许多论述。1943年在《百侯中学校歌》中，将这些论述明确概括为一句话：“千教万教，教人求真。千学万学，学做真人。”[8]很显然，“真人”即追求真理、坚持真理、宣传真理、实践真理的人。具体来说：一是学做真人，勿做假人，做“追求真理的人”；二是做“人中人”，不做“人上人”；三是做“有道德的人”；四是做一个“立志改革，勇于创造的人”；五是做“一个整个的人”，做“真善美的活人”。总之，陶行知的德育的总目标是塑造“真人”。
要培养真人，就必须遵守“教学做合一”的原则。在生活里，对事来说是做，对己的长进来说是学，对人之影响来说是教。教学做只是一种生活之三方面，是一件事，不是三件事；它是生活法，也是教育法，教与学都以“做”为中心。教学做合一，使教学双方在“做”上、实践中统一起来。在这里，主体与客体、教育者与受教育者都得到高度的统一，各自在认识世界、改造世界的进程中都发挥了主观能动性。“行——知——行”是陶行知“教学做合一”的哲学思想基础，也是他德育的根本原则。他说，我们要在行动中追求真理。他针对当时学校普遍存在的道德与行为分而为二的现象指出：“修身伦理一类的学问，最应注意的，在乎实行。”绝不能“嘴里讲道德、耳朵听道德，而所行所为却不能合乎道德的标准，无形无影当中，把道德与行为分而为二。”[9]“嘴里念的是劳动教育的书，耳朵听的是劳动教育的演讲，而平日所过的是双料少爷的生活。”[10]要革除这种弊端，最有效的方法莫过于“非给学生种种机会，练习道德的行为不可”[11]。所以，他早在1919年就提倡“学生自治”。他说：“德育注重自治。”“这个问题，是自动主义贯彻德育的结果，是我们数千年来保育主义、干涉主义、严格主义的反映，是现在教育界一个极重要的问题。”[12]为此，他发表了《学生自治问题之研究》的著名专论，对学生自治的含义、作用、弊端、范围及学生自治与学校的关系，提出了一系列独到、精辟的见解。他认为，学生自治就是给学生练习道德行为的有效方法。“学生结起团体来，大家学习自己管理自己的手续。从学校方面说，就是为学生预备种种机会，使学生能够大家组织起来，养成他们自己管理自己的能力。”他强调指出：“学生自治，不是自由行动，乃是共同自理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是练习自治的道理。”[13]晓庄、育才的德育实践证明，学生自治是练习道德行为的最好方式。他说：“我们道德上的发展，全靠着遇了困难问题的时候，有自己解决的机会。所以遇了一个问题，自己能够想法解决它，就长进了一层判断的经验。问题自决得越多，则经验越丰富。”[14]通过学生自己，让学生“自负解决问题的责任”，就会使他们在自治生活中不断提高评价道德行为和判断是非的能力。实行学生自治，要发扬教育民主。为此，必须改变传统的管理方法，使学生在民主生活中学会民主。他认为，专制生活可以培养奴才和奴隶，但不能培养人民做主人。只有民主生活，发展民主教育，才能培养学生做主人，“做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”[15]。发扬教育民主的最好办法就是让学生在民主生活中学会自治，学会做自己管理自己的主人。为了训练学生自治的能力（治事与治学的能力），育才学校专门制订了《育才二十三常能》，包括“初级十六常能”和“高级七常能”[16]。
事实证明，道德行为的训练不能脱离生活。只有在生活中才能有效地进行道德行为的训练，学生则主要通过学校的集体生活进行训练。教育民主与学生自治也是相辅相成、互为条件的。只有发扬教育民主，才能锻炼学生在集体生活中自治的能力；只有放手让学生去实行自治，教育民主才能落到实处，以达到民主生活教育的目的，把学生培养成真正的主人。也只有这样，学生才有可能被塑造成“真人”，完成德育的根本任务，达到德育的培养目标。所以，陶行知的德育理论实质上是生活德育论。
再次，从德育途径来看。过集体生活，培养集体精神是德育的有效途径。陶先生把道德教育与集体生活看做是水乳交融的整体，使学生在集体生活中接受所需要的教育。他在晓庄、育才等学校要求学生通过过集体生活进行政治教育。他说：“育才学校的集体生活虽然在性质上分为劳动生活、健康生活、政治生活和文化生活，但在生活之集体性这一点上，决定了我们的劳动生活、文化生活往往同时就是政治生活。质言之，劳动生活、健康生活、文化生活之解释、动员、组织的过程都是政治生活，也都是政治教育。因此，育才学校的集体生活，在其总的意义上来说便是一种政治生活。也就是说育才学校的政治教育笼罩着整个集体生活。”[17]他认为集体生活才是整个的生活，是“全盘教育的基础”。因为“集体生活是儿童之自我向社会化道德发展的重要推动力；为儿童心理正常发展所必需”；“集体生活可以逐渐培养一个人的集体精神。这是克服个人主义、英雄主义及悲观懦性思想的有效药剂，中华民族正处于历史上空前未有的抗战建国关头，这种集体精神应溶化在每个人的血液里”；“集体生活之作用是在使儿童团结起来做追求真理的小学生，团结起来做即知即传的小先生，团结起来做手脑并用的小工人，团结起来做反抗侵略的小战士”[18]。这实际上是把政治放在首位的德智体美劳全面发展的集体生活。他还强调，这种“集体生活之组织的原则是民主集中制。民主集中制的运用，一方面可以健全当前的集体生活，另一方面是要培养儿童参与未来民主之政治基础”[19]。可见，陶行知德育理论的实施途径虽很多，但最基本最主要的途径是集体生活，从这点说，陶行知的德育理论实质上是生活德育论。
第四，从德育的理论基础来看。德性论是整体构建学校德育体系的理论基础。德性的整体性体现在生活的整体性和德性结构的整体性两个方面。现就生活的整体性来说。德性论一般都认为，道德与生活是不可分的，是个统一的整体。生活是人的生活，不能没有道德。无论是生理需要的满足，还是精神需要的满足，都有涉他人，这就需要遵循一定的规则。道德就是这些规则中主要的、根本的规则。追求道德是人的精神需要，道德既是生活的规则，也是生活的提升，在生活过程中形成的德性是人的“第二性”。道德是构成生活的根本要素，所以人要过道德的生活。没有道德，人无法生活，生活也就不再是人的生活。生活作为道德的“基础事实”，是和道德一体的，脱离了生活，道德也就成了僵死的条文和抽象的原则。生活是道德的沃土，道德源于生活，与生活“同呼吸、共命运”，没有生活，也就无所谓道德。因此，生活的过程就是道德学习的过程。人的“德性之知”不同于“见闻之知”，是来源于真实的生活体验，并通过生活过程加以确证的实践之知。陶行知非常注重人的德性的德行。所以，他在育才学校三周年纪念晚会上的演讲中提出“每天四问”，其中第四问：“我的道德有没有进步？”他说：“我们每天要问的，‘是自己的道德有没有进步？有，进步了多少？’为什么要这样问？因为道德是做人的根本。”“所以我在不久以前，就提出‘人格防’来，要我们大家‘建筑人格长城’。建筑人格长城的基础，就是道德。”[20]在陶先生的论文、演讲中的道德多半是作为德育的简称和同义语。很显然，生活是陶行知德育的沃土，其德育理论源于生活，与生活“同呼吸、共命运”。所以，我们说陶行知的德育理论实质上是生活德育论，是德性论的生动体现。
必须指出，构建学校生活德育，绝不是说要以生活代替学校德育，从而取消学校德育，这是莫大误解。陶行知于1940年8月在给潘畏三信中明确指出：说我们是在企图取消学校教育了（这是带着一种挑拨性的话），这绝非我们的本意。显然，构建学校生活德育绝不是取消学校德育。相反，它给学校德育的认真改革提出了更高的要求，以适应现代化生活的需要，推动社会向前发展。当然，在德育理论上加“生活”两字并非画蛇添足，完全是为了恢复陶行知德育理论的原貌，贴近社会生活，注重实效，发挥它应有的作用。
总之，陶行知德育理论，无论是从生活教育含义的揭示，还是从德育根本任务和培养目标及其实施途径和方法以及德性论等理论基础来看，都不能脱离生活、脱离现实生活实际。否则，离开人的生活实践的所谓德育就是“假（假话）、大（大话）、空（空话）”。因此，陶行知的德育理论实质上是生活德育论。这样的定位，使陶行知生活德育理论中优秀的东西在当代得到发扬，又使当代的德育从他的理论中得到滋补和营养。这对改变当前德育过程中“主体性失落”、“泛政治化”倾向，脱离社会生活的现状，解决现代德育中的各种“悖论”和实践困惑，提高德育的可控性、实效性，都具有重要的理论意义和现实意义。