论美国人文主义教师教育思想及其实践的三种取向，本文主要内容关键词为：人文主义论文,三种论文,美国论文,取向论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
何谓“好教师”？如何培养好教师？对这两个问题的回答应该是设计教师教育项目的理论基础。长期以来，人们认为好教师是那些拥有一系列优秀教师所具备的能力的人，教师教育即是要让师范生掌握这些优秀教师应具备的各种能力。这种教师教育取向目前在我国的教师教育实践中占据主导位置，并且呈现出越来越强的技能化训练趋势。但在西方教师教育思想和实践中，亦出现了另一种声音，认为高效教师的产生是高度个人化的，教师作为“人”本身是教育教学的“工具”，其对教与学有着怎样的信念和教师身份认同会决定他如何对所面对的各种教育情境赋予意义并采取行动。因此，教师教育不能仅是对师范生进行技能化训练，更应该发展师范生的信念系统，帮助他们明晰自我作为教师的身份认同。由于这种主张关注教师作为“人”，笔者将之称为“人文主义取向”的教师教育。 从目前国际教师教育趋势和教师研究趋势来看，第二种声音开始受到越来越多的关注。相应专业协会（国际教师与教学研究协会，ISATT）的出现亦大力推动着这种趋势的发展。①因此，在当前我国在积极探索教师教育变革的脉络下，本文试图以西方人文主义思想为理论视角，系统考察美国教师教育中的“人文主义教师教育”思想及其实践的演变，以为我国当前思考教师教育变革提供一种可供参考的声音。 一、构建美国人文主义教师教育思想和实践的理论基础 之所以某种教师教育主张或实践能称为“人文主义”的教师教育思想或实践，在于该教师教育思想的特征与人文主义内涵相吻合。本部分就将简要梳理“人文主义”思想在西方演变至今的主要内涵，并以其内涵来建构美国“人文主义取向”的教师教育思想和实践。 据考证，人文主义（humanism）思想肇始于公元前五世纪的古希腊西方思想传统。古罗马时期西塞罗所用的humanitas（人性）一词可追溯到古希腊语词源paideia，意为教育、教化、开化之意。古希腊人相信可以通过教育对人的个性品德进行塑造，让人从自然的状态中脱离出来，发现自己的人性，并参与和领导公共事务。要实现此，在知识上需要人文学科领域（如“七艺”）的全方位训练②，在教学方法上则注重苏格拉底的“产婆术”，注重培养学生的演讲和辩论能力，以参与公共生活。这种教育主张后来为罗马人所吸纳。[2]这一传统在文艺复兴时被人们重新发现后，在至今近600多年的时间中，人文主义的内涵在不同的时代背景下由不同的学者不断丰富之。以至于英国学者阿伦·布洛克在对西方人文主义传统进行研究时表示，与其说人文主义是一种思想流派或哲学学说，不如说是“一种宽泛的倾向，一个思想与信念的维度，以及一场持续性的辩论”。[3]但总的来说，布洛克认为不论人文主义在西方历经怎样的演变，其内涵中如下几方面是最为稳定和重要的： 首先，人文主义将焦点集中于人，一切从人的经验开始，人的一切知识都来源于自身经验。哲学研究的目的亦在于探讨人的内心与经验的丰富性、人的本性、生命的目的，致力于解决人类社会所面对的普遍问题等。 其次，人文主义关注具体的每个人，强调每个人都有其独特价值、无限发展潜力及创造性，应予以尊重。而就如何发挥人的潜能，人文主义者认为有两个条件：一是通过教育，二是自由。如前所述，“人文主义”在词源上与古希腊时期“教育”一词密切相关。教育可以唤醒人的潜能及创造性，促进每个人全面发展其个性。而当人获得自由选择和探索的机会后，这种探索及随之而来的开拓创新可能打开个人及人类命运的新的可能性。 再次，人文主义重视思想和理性的力量，认为这是人区别于动物的根本。早在古希腊时期，人们就认识到批判理性和系统思考的力量，文艺复兴时期人文主义者们主张回归古希腊经典，试图发扬人的理性以摆脱神学的禁锢，至17世纪启蒙运动的“先知”们认为，理性是一种伟大的解放力量，有助于人摆脱从过去承袭下来的禁忌与障碍，从而充分发展自己的天赋能力。 但在人文主义思想发展历程中，对人的认识越来越丰富与全面。除了关注人的理性，人的情绪、情感、感觉等亦逐渐受到关注。不论重理性还是情感，以具体的人为中心始终是人文主义者的共同点。 用上述人文主义思想的内涵来审视美国教师教育，人文主义教师教育大致有如下三种取向的体现： 第一种主要在教师教育专业学院成立以前占主导位置，重视通识教育和古典人文学科对人的理性的培养及释智作用，亦强调教师担任社区的领袖，这可谓是最贴近古希腊人文主义特征的一种教育思想，本文将其称为“博雅取向”的人文主义教师教育。在专业化运动后，这种取向亦被称为“学术取向”的教师教育。 第二种则是在教师教育开始纳入教师专业主义话语体系后，面对教师教育中“行为主义”占据主导思想的脉络下，自20世纪60年代末一些学者开始重视教师作为人的完整性，认为教师的“自我”是其教育教学的工具，教师教育应以师范生需求为中心，其目的在于引导师范生认识自我。实际上，英文中“人本主义”（“humanistic”）与“人文主义”是同一个词根，但由于这一取向教师教育的理论基础主要为“人本主义心理学”，因此本文将这种取向概括为“人本主义取向”的人文主义教师教育。 第三种则是在20世纪70年代后社会运动频发，教师在日益专业化的同时却越来越忽视了其社会使命的脉络中产生，这种取向继承“博雅取向”中教师应参与创建新的社会秩序的价值取向。但由于此时的教师教育已进入专业化脉络，这一取向更强调培养教师运用其专业知识和能力以促进更加美好正义的社会，本文将这种取向概括为“社会重建取向”的人文主义教师教育。 以下本文将分别讨论这三种人文主义教师教育取向的渊源及其各自背后所持的教师观，并结合具体的教师教育项目阐述不同取向的教师教育主张及其具体实践。 二、“博雅取向”的人文主义教师教育 （一）“博雅取向”人文主义教师教育思想的渊源及演变 “博雅取向”的人文主义教师教育缘起于大学教师教育专业学院产生以前。在美国，早在大学还未成立专门的教师教育学院进行教师培养前，小学教师主要由师范学院培养，而中学教师则由文理学院培养。这类文理学院重视通识教育及古典人文学科，认为这类学科有助于培养人的理性，为其作为自由公民做准备。由于当时文理学院的学生多来自精英阶层，他们毕业后，即使到中学任教，也很容易成为当地社区的领袖。因此，文理学院并不会刻意从教师作为一项职业的角度对学生进行培养，而是认为教育学生并对其释智的过程就是培养其如何去教的过程。尽管后来文理学院的生源越来越多元化，但其仍然坚持认为“博雅教育”是中学教师培养的最佳方式。 进入20世纪以后，随着一些本科学院和大学开始专门设立教师教育教育项目培养中小学教师，心理学和教育学的知识亦开始纳入教师培养。这时就教师教育到底是坚持博雅取向，还是专业取向开始引发了辩论。博雅取向的赞同者坚持认为教师应作为学者和学科专家。如弗莱克斯纳（Flexner），甚至批判当时教育学院在智识上的浅薄。他认为，一位有教养的人应该具有广博的知识，对教育哲学亦应有深刻的认识，而不是只知道一些所谓心理学和教育学研究出来的普通人也知道的常识性知识。[4]为此，他呼吁应该重视师范生的通识教育，重视经典人文学科在教师培养中的作用。在他之后亦有不少人提出同样看法，认为如果只重教育专业性的训练，容易窄化教师的视野，使教师陷入技能化和职业化的倾向。 随着心理学和教育学研究的发展和科学化，教师工作得到了进一步的科学研究。有关教育教学和如何当教师的知识被越来越丰富，教师教育中的通识教育便越来越弱化，并逐渐被并入了学科知识之中。博雅取向的教师教育亦逐渐调整，如前两年关注博雅教育，后两年则开始关注学生专门化的兴趣取向，[5]但仍然呈现出很强的关注学科知识的取向。这种教师教育的“学术取向”，强调对学生进行理论素养的培养和学科知识的掌握，强调对学生理性能力的培养，并认为教师具有理性能力后会自行学习，因此，并不太关注新教师的入职导入。 到了20世纪70年代，伴随着各种社会运动的兴起和教师研究的发展，博雅取向的教师教育又遭致以下三个攻击：[6]一是传统博雅取向的经典著作深受柏拉图主智主义的影响，忽视了对教师和师范生情绪情感层面的关注；二是随着舒尔曼对教师所需七种知识的提出，特别是“教学内容知识”的提出，使人们意识到教师仅有学科知识是不足以成为优秀教师的；三则是弱势群体开始攻击“博雅取向”的知识主要是西方的、白人的、精英取向的男性的理性知识，忽视了非西方的其他族群的、女性的、穷人的声音和视角。也是在这种批评下，美国教师教育开始逐渐纳入多元文化视角，并注重培养师范生应对多元文化，尤其是对底层有色族群儿童施教的能力。 （二）“博雅取向”人文主义教师教育的教师观及教师教育实践主张 持“博雅取向”教师教育者认为，教师应该是文化的传承者和学科专家，因此其自身需要研读和熟悉经典。中学教师作为学科专家，不仅要掌握学科知识，而且还需要掌握学科史的知识；认为教师学习学科史，本身也是教师情感教育的很好方式。 “博雅取向”的教师教育还认为，教师应该是一位“理性的—自主的专业人士”。[7]教师所面对的日常情境异常复杂，且常呈现碎片化。因此，教师需要掌握基本理论及普遍原则。通过研习古希腊经典知识和人文学科知识（如哲学、社会学、历史学等）这一博雅教育过程，教师能够掌握理论及运用自己的理性能力，从而超越日常碎片化的实践。此外，教师所拥有的理性和智识能力亦有助于师范生转换到其他工作岗位，有助于吸引更加注重智识取向的优秀学生进入教育行业。 教师还应该是社会的智力领袖和自由公民，有责任促进社会正义和善，而不仅仅是知道一些教育教学技能的“技术员”。作为教师，在思考如何引导学生和引导学生向哪里去时，必须思考何谓“善”、“何谓好的生活”，“教育对社会有什么作用”、“学习和人类发展的本质是什么”等基本哲学问题。而博雅教育（liberal education）的本质恰恰体现在尊重人的价值，它不仅可以启发教师的理性和智识，还可以引导教师形成历史感和历史意识，能够从历史和哲学的高度看问题，并进行批判性思考，从而有助于提升教师的社会责任感。 随着“博雅取向”的教师教育在教师专业化脉络中发展到“学术取向”后，教师教育逐渐从原来的重古典人文学科知识的重视转为强调培养师范生具备多种认知和思考的方法，强调给师范生讲授学科的基本结构，引导师范生对学科知识构建有意义的理解，强调教师应该习得多种教学方法，比如讲授式和苏格拉底式探究法。 密歇根州立大学的教师教育项目可谓是这种“博雅取向”的代表。[8]该项目侧重提升师范生旨向概念理解的教学能力及其对自身学习和教学实践的反思能力。该项目强调教师应该具备以下三个层面的知识：一是教师应对学科知识史有广博的认识；二是教师应该具备学生如何学习不同学科知识的知识；三则是教师应该知道何谓有效教学以及如何创设学习环境以提升学生对概念的认识。 在师范生实习中，该项目亦非常重视引导学生将所学理论知识与课堂教育教学实践相联系。比如，师范生刚进入教师教育项目时，就配备一位当地教师作其导师，每学期师范生会到导师课堂中展开其田野作业，目的在于引导师范生将所学与实践相结合。师范生在其田野作业中需要分析课堂中教师是如何表征知识的，需要对学生进行访谈，以探究学生是如何对特定课程建构意义的。在学习一年教师教育后，第二年师范生要进入导师课堂任教。 当然，在不同的教师教育项目中，就何谓有效教学，或到底应该让师范生具备怎样的知识也仍然是存在争议的。尤其是在舒尔曼提出“教学内容知识”后，教师如何将学科知识以学生可以接受的方式进行表征和概念化的知识越来越受到关注。这也可以看到，随着有关教师教育与教学实践研究的深入，“博雅取向”的教师教育也越来越关注教师的专业性。 三、“人本主义取向”的人文主义教师教育 （一）“人本主义取向”人文主义教师教育思想的渊源及演变 在20世纪上半叶，随着美国各大学陆续开始由专业的教育学院培养教师，“一战”后大力发展的行为主义心理学逐渐成为了教师教育项目设计的主导理论基础。这种取向强调对师范生进行有效教学能力的训练，微格教学、体系化的课堂观察、教师技能训练模型等被广泛运用于教师教育项目中。这种取向往往将学习者（师范生）看作是被动的技能接受者，并假定他们只要接受培训，就自然会内化并最终运用这些技能。而受这样模式教育出来的师范生也往往会在自己的教育教学实践中延续这种理念。 “二战”后，认知心理学领域开始分化出感知心理学，其核心主张认为人采取怎样的行为取决于其如何感知外界，人如何对自己的遭遇赋予意义就会影响其如何行为。而以马斯洛和罗杰斯为首的人本主义心理学则吸纳存在主义哲学的影响，相信人的未完性及发展性，强调人的发展是一个终身的过程，人是一个不断成人的过程。马斯洛根据动机和需要之间的关系所提出的“需要层次理论”对于教育该如何满足学生需要以促进其自我实现给予了很大的启发。罗杰斯则吸纳了存在主义精神分析和格式塔治疗理论，认为需要充分重视个体的经验意识，运用各种手段帮助个体反思自己的经验意识，明晰自己的信念和价值观等，获得使自己人格趋于完满的努力方向。 “二战”后的社会脉络亦促成了人本主义心理学进一步广泛地运用到教育中。在“二战”后兴起的民权运动中，不少学生亦投入到运动队伍之中。社会上则因此兴起了较大规模的“反学校运动”。这些现象让教育界不禁反思：学校教育在育人上究竟做了些什么会“培养”出这些“反叛”的年轻人？学校教育内部黑箱是怎样的？学校究竟应该做些什么？到底需要怎样的教师？当时学习理论研究上的新进展亦助推了这种反思。最新的学习理论认为，学习不是被动接受知识，而是学习者的意义探索与建构的过程，因此，学习者是学习的中心，亦应该主动为自己的学习承担责任。这种看法与美国自20世纪初出现的强调研究儿童，依据儿童身心发展规律思考教学内容和教学方式的杜威进步主义教育思想进一步合流，配合人本主义心理学，共同促成了“人本主义取向”教师教育的出现。 此时我们可以看到，人文主义教师教育已从早期“博雅取向”、后来的“学术取向”，逐渐吸纳了实用主义、现象学、存在主义、人本主义心理学等理论资源而发展为强调理解和满足学生需求，在教育过程中充分尊重和关怀学生，关注学生和教师自我的完整性的“人本主义取向”。 （二）“人本主义取向”人文主义教师教育思想的教师观及教师教育实践主张 “人本主义取向”的教师教育认为，教师的专业实践和高效教师的产生都是高度个人化的过程。罗杰斯的学生科姆伯斯（Arthur Combs）及其同事自1957年起历时12年对有效“助人专业”（helping profession）实践的研究就发现，从事助人工作的专业实践若想成功，良好的专业人员—客户的关系至关重要，而这种关系的建立有赖于专业从业者自身的特质。因此，从业人员的“自我”（self）非常重要，好的教学与教师个人特质高度相关。教师需要充分认识到“自我是教育教学的工具”，[9]需要有意识地去明晰个人特点及信念、价值等，并充分运用自身特质去实现教育教学的目的。 “人本主义取向”的教师教育亦强调，高效教师的产生亦非一蹴而就，而是一个不断成为的过程（process of becoming）。[10]不能指望教师教育直接培养出好教师，教师是通过反思其专业实践，逐渐学着去教，学着去发现自我，是一个逐渐成为教师的过程。 “人本主义取向”的教师教育还认为，应该培育师范生积极的自我观，呵护其自尊和自信。科姆伯斯（Combs）等人的研究发现，高效教师往往有着积极的自我观，如觉得自己被他人喜欢、接纳、被尊重、自己是有价值的，等等。[11]也正是这种积极的自我观，会使其更有自信，也更愿意作出助人行为，更能站在他人尤其是学生角度理解学生，传递正能量，从而帮助学生树立积极的自我观。 科姆伯斯等人将这些研究成果用于设计教师教育项目，并于1969年在佛罗里达州立大学试行“新小学教师教育项目”（New Elementary Program，NEP）。该项目于1972年获州政府认可后更名为“儿童教育项目”（Childhood Education Program，CEP），并成为儿童教育专业学生的常规培养模式。该项目废除了常规的课程和教学模块，取而代之的是个体学习和小组学习。具体而言，每位师范生需要参与到如下3个学习板块中。 实地体验（field experience）旨在培养学生对现实有所认知，并引导学生在实践教学中探索和认识自己。师范生从入学初期就开始进入社区，观察儿童，在社区服务机构担任儿童的导师。随着其学习的深入，学生再逐渐进入到具体的学校中见习，而后担任教学助理，再到承担具体教学工作。研讨会（seminar）则为该项目的常规教学活动，每周2小时，旨在通过学生与学生和小组导师（15人一组）的分享交流中，为自己的实地体验进一步赋予意义，帮助学生探索自身的信念，并发展其对他人感受的理解与共情能力。这种研讨会亦可扮演一种咨询和心理疏导的作用，帮助师范生及时解决其在实地体验中产生的困惑。此外，每120名师范生会共享一个由教学法、课程及教育基本原理等领域讲师所组成的实质性委员会（substantive panel）。该委员会中的讲师为学生设计了一系列需要他们完成的个性化学习活动，并为学生提供咨询服务。 巴斯比等人（Busby et al，1970）曾对比该项目学生与其他传统教师教育项目学生的表现，发现该项目学生不论在为人，还是为师上都拥有更强的适应力，对人敏感且有安全感，对教育问题的专业理解及专业信念亦更强。[12]两年后，瓦斯和科姆伯斯等人（Wass & Combs et al，1972）对该项目的评估也得出类似结论。[13] 除此外，西弗吉尼亚大学的教师教育项目、[14]西北学院（如今的西北大学）所开展的教师教育试验项目、[15]富勒（Fuller）等人在德克萨斯大学开展的“个性化教师教育项目[16]等亦属于“人本主义取向”的教师教育项目。这些项目具体开展形式不一，但其背后所持的信念却基本相似：以形塑师范生的教育教学信念系统而非教育教学具体行为为核心；注重以师范生为中心，关注其学习需求及自主意义建构，学生可以充分控制和评估自己的学习环境和学习；通过一系列精心设计的学习活动，教师教育者与师范生发展出深度交往且富有教育成效的个人关系；注重为师范生营造安全、信任、关爱和支持的学习氛围；注重培养师范生的人际理解与沟通能力；注重充分调动和运用师范生的自我观，并引导师范生形成积极的自我观。其中，小组辅导式教学、个性化教学和社会实践等看起来不那么正式的教学方式都被引入并充分运用。实际上，较“博雅取向”教师教育重理论而不重实践而言，“人本取向”教师教育注重为学生提供实践机会，让学生在实践中提升人际沟通与自我理解的能力。 四、“社会重建取向”的人文主义教师教育 （一）“社会重建取向”人文主义教师教育的渊源及演变 早在20世纪二三十年代的时候，面对“一战”后的经济危机和社会动乱，美国教育界曾就教育能否改变由资本主义造成的社会不公正现状进行了讨论。如乔治·康茨在1932年就发出“学校敢否创建一个新的社会秩序”的呼声。那么作为参与学校教育中的主力军——教师能否面对政治权力并引领国家走向社会主义？随后，杜威教育研究协会随即就此话题发起了一系列辩论，并发行了《社会前沿》（The Social Frontier，而后更名为《民主前沿》〈the Frontier of Democracy〉）论文册，强调学校及其他社会进步力量应该利用其智识力量重建美国社会，使之更加公正且追求“公共的善”（common good），而非仅为个人谋利。因此，教育应该帮助个体更为智慧地管理自己的生存处境，更深刻地认识影响自己生存处境的因素，并帮助个体获得扭转这些因素的智力上和实践上的工具。[17]但当时的改造取向有着很强的社会主义和集体主义倾向，因此也遭到保守主义者的质疑，教师是应该如此强烈地向学生施加价值影响，还是更应该引导学生批判性地认识自己所处的社会秩序？ 20世纪60年代后，伴随着一系列平权运动、反战运动、女权运动的兴起，作为在社会结构下个体的“人”，尤其是弱势群体中个体的存在境遇逐渐被进一步关注。与过去强调社会结构的客观存在及对人的决定性影响不同，越来越多的学者提出“社会现实的建构性”，[18]强调人的能动性、人与情境的互动、人对情境的意义赋予及其行动对社会现实的进一步影响。同样，在学校教育中，教师作为参与构建学校现实的重要力量，其如何界定自己的工作和作为教师承担的角色，如何界定成功教师与有效教学，直接影响学校所呈现的现实。[19] 认识论的转变亦启发社会变革者们：社会变革不是以革命的方式打破原有社会结构，进行社会再分配，而是应该关注每个个体的权利，关注每个人可以如何通过自己的日常行动重构社会。鉴于教育在促进教育公平和改变弱势群体命运中的能动作用，教师如何通过自己的日常行动重构和改造社会的角色亦受到关注。此时，除了心理学外，女性主义、多元文化、批判理论等社会理论资源纷纷被纳入到教师教育项目之中，同样呈现出一种广博趋势，但与“博雅取向”人文主义教师教育相比，此时已是进入到教师专业化的语境之中，是围绕教师专业实践的需要而借助多学科视角。由于这种取向同样关注人，并试图通过教育行动改变弱势群体的存在境遇并进而创造一个更加美好和正义的社会，其价值取向与20世纪20、30年代所兴起的“改造主义”价值取向相似，因此，本文将这种人文主义教师教育概括为“改造主义取向”的人文主义教师教育。 受这种取向的影响，自1965年起，美国国会开始支持旨在致力于提升低收入社区中小学教学水平的“全国教师特别团”（National Teacher Corps）项目。各高等院校需与当地学区联合申请该项目，结合当地需求并吸纳社区力量培养培训当地学校教师，从而不仅改善学校教育质量，亦改善学生所处的社区环境。1981年“美国教育巩固和提升法案”（Education Consolidation and Improvement Act）颁布后，该计划联合其他四十几个教师教育项目一并被纳入美国财政划区限制使用拨款类别。[20]如今所盛行的“为美国而教”（Teach for America）非营利组织的相关教师教育活动亦可谓是对教师特别团活动理念的重建。此外，“全国师训者培训计划”（Trainers for Teacher Trainers，TTT）项目也致力于提升教师多元文化应对能力以满足多元文化背景学生的学习需求。 总体而言，“社会重建取向”的教师教育项目更为关注教师实践所处的社会脉络，注重运用多种理论揭示教师实践所处的政治和权力脉络，致力于改变公共教育中所出现的技术理性主导的缺乏关怀和不平等状态，因而比较关注培养教师的课程开发能力和批判能力；关注培养教师与不同背景学生和教师教育者交往的能力；注重引导教师看到自己专业实践所处的社会、政治、历史和文化脉络；引导教师反思各社会和政治力量对教师专业实践及个人存在境遇的影响及自己日常教育教学行为可以如何改变社会，促进社会更加美好正义。 （二）“社会重建取向”人文主义教师教育的教师观及教师教育实践主张 如前所述，“社会重建取向”人文主义教师教育将教师作为社会重建和促进社会正义的能动者。在课堂内，他们需要反思自己所教的是谁的知识，需要对学生的多元文化背景有敏感性，积极根据自己所教授的学生的背景及其特点做相应的课程开发，以更好地帮助不同背景的学生，特别是来自弱势家庭的学生进行学习。在课堂外，教师要充分认识到学校教育与社区的关系，应该积极介入到社区当中，为学生创设良好社区环境，并通过自己的教育教学实践改造社区。 这种取向的教师教育项目比较典型的是美国威斯康星麦迪逊大学教师教育项目③。[21]该项目积极通过各种方式向师范生渗透“教师作为社会变革能动者”的观念，强调培养师范生去践行这种理念所需的知识和能力。比如，在尊重学生背景基础上的课程开发能力、教师在学校和社区中发挥其领导力及自我监控的能力等。 该项目借助各种机会和运用多种教学方法向学生渗透知识是社会建构的观点，鼓励学生参与知识生产和探究过程，提升学生对多元可能性的意识。在进行学科知识的教授时，该项目不会仅仅讲授这些知识的内容，还涉及学科史，以让学生了解到知识是在特定历史和社会脉络中建构出来的，并且为学生呈现多种知识认识论立场和研究取向、方法等，拓宽学生思路，让学生意识到现实是有多种可能性的，从而提升学生对多元文化传统、多元观点的理解和包容能力。 该项目也注重培养师范生应对学生多元背景的教育教学能力。为了提升师范生对多元文化的敏感性、尊重多元文化及应对学生多元差异的能力，该项目的实习授课对象会更倾向于安排非白人中产阶级的学生；要求师范生阅读有关非白人学生学校体验的相关书籍，并在教师指导下观察不同文化背景的学生行为表现，从而提升其对多元文化背景学生的敏感性及相应的教学能力。通过帮助这些学生的学习，以实现通过学校教育来促进社会公平、变革社区的最终目的。该项目还注重引导师范生开展课堂行动研究、注重分析一线中小学教师的作品，帮助师范生建构自己的教育教学的能力和生产课程知识。 该项目还非常注重从教师行动的伦理层面引导师范生进行反思。自20世纪70年代后，教师反思广受提倡。但“改造主义取向”人文主义教师教育倡导的反思不仅仅是技术层面的，亦非一种私人活动，而是一项社会和政治实践。师范生不仅向内反思自己的实践，也向外反思自己实践所处的情境及实践中所面对的学生；师范生亦需要围绕民主和解放两个价值导向进行反思，关注自己的教育教学行为的社会和政治意涵。反思方法包括：进行民族志取向的调查研究，撰写反思日志，开展课堂行动研究等。 上文基于人文主义的内涵介绍了美国人文主义教师教育的三种取向，并分别考察了不同取向背后的理论基础和价值追求是如何影响着其教师教育实践的，以展示一项教师教育实践是如何基于其对“何谓好教师”、“如何培养这些教师”的思想认识进行设计的。 从上述三种取向的演变我们可以看到，伴随教师研究和教师教育研究的深入和社会脉络的变化，对于何谓好教师的认识也在变化：从早期关注教师的理性，到其后关注教师的非理性和情感的一面，关注教师作为完整的人，再到从教师角色的角度强调教师作为“社会重建能动者”。这种认识上的变化带来了教师知识基础的变化，教师教育从专业教育前的“博雅取向”，到进入专业化话语后的学科知识取向及技能取向，再到越来越重视哲学、社会学、历史学等人文学科知识在培养“社会重建能动者”的作用，这种变化亦启发我们思考，在当前我国社会转型脉络下到底应该培养怎样的教师？在笔者看来，“社会重建取向”人文主义教师教育对我们思考当今教师教育改革是颇有启示意义的，这亦是笔者过去四年教师教育实践的理论支撑。 ①在笔者与张华军老师合作的《论西方教师教育研究的人文主义取向》一文中，已对该协会的背景及研究取向有所介绍，请见张华军，叶菊艳.论西方教师教育研究的人文主义取向[J].教师教育研究，2014，1：103～108。自2013年11月笔者开始任ISATT所属SSCI杂志《教师与教学：理论与实践》（Teachers and Teaching：Theory and Practice）杂志副主编后，对该协会有了更多的认识，亦更强烈地感受到该协会成员在教师教育上所持的人文主义取向。 ②作者注：对于这种教育，希腊语叫做enkyklia paedeia，即英语中的encyclopaedia（百科全书）一词的词源。 ③笔者注：这与威斯康星大学教育学院的研究传统不无关系。该系的迈克尔·阿普尔（Michael Apple）教授不断通过其专著和报告提醒我们，教育中不仅要问：“什么知识最有价值？”，还需要问：“是谁的知识最有价值？”。标签：教育论文; 人文主义论文; 人本主义论文; 理性选择理论论文; 培养理论论文; 自我认识论文; 价值观取向论文; 师范生论文;